品德与生活社会课程课堂教学策略

1品德与生活/社会课程课堂教学策略辽宁省基础教育教研培训中心小教部品德与生活/社会课程教研员李世安一、教学策略的概念辽宁省基础教育教研培训中心小教部“十五”期间承担了一项国家级科研课题，即新课程教学策略研究。从20世纪70年代末这一概念提出至今，尚无统一的说法。加涅认为，教学策略是指“管理策略”和“指导策略”两方面；保罗·D.埃金等人则强调，教学策略是“为完成特定目标所设计的指示性教学技术”；D.G.阿姆斯特朗定义为“有系统地安排的教师活动，用以帮助学生达以某一单元所确定的教学目标”。目前我国研究者对教学策略的看法大致有三类。1．把教学策略看作为实现某种教学目标而制定的教学实施的综合性方案；2．把教学策略作为一种教学思想，主张“教学策略可以看成是一种教学观念或原则，通过教学方法、教学模式和教学手段得以体现”；3．认为教学策略与教学“方法”、“步骤”、教学模式同。上述三种看法，都从不同的角度对教学策略的范畴加以界定，其中一个主要的共同点就是教学策略重点研究“如何教”一类的问题，它是教学内容、教学思路、教学方法、教学评测等一系列有助于最优实现教学目标的工作方式之总和。为适应处理课堂教学中大量的动态信息，教学策略必须具有指导性、灵活性、最优化等特征。由于对一些基本关系缺乏清楚的认识，上述一些看法也存在一定的偏颇。对此，有的专家认为，对教学策略的基本含义可作如下表述：教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情境中完成教学目标和适应学生认知需要而制定的教学程序计划和采取的教学实施措施。这个表述包含了三层基本意思：1．教学策略从属于教学设计；2．教学策略的制定依据特定的教学目标和教学对象；3．教学策略既有观念功能又有操作功能。这种表述我是赞同的。从各地报上来的材料看，大家也是这样理解的。但我今天要讲的教学策略主要从操作功能上理解，类似教学模式或方法，关注的是教师如何上课。无论什么样的教育教学思想，都得找到适当的操作方式，才能实现，否则就是空对空。现在品德与生活/社会课程理念不能落实，特别是在课堂教学方面不能落实，究其原因，当然首先是因为教育者的旧教育观念没有转变，但是，缺乏可操作的教学模式，也不能不说是一个重要原因。我们一方面要看到，教育思想的转变必然带来教学模式的变革，另一方面也要看到，教学模式的变化也可以促进教育思想的转变。我们不能等到大家的教育思想都转变完毕，再去变革教学模式，我们完全可以一边转变观念，一边实验新的教学模式。然而一谈到教学模式，许多人都很反感，因为大家都知道“教无定法”，用一个教学模式把教师框起来，统一起来，确实不明智。再有，如今“教学模式”也未免太多太滥了，有些人动不动就发明一种模式，搞出大量新名词。有鉴于此，我们对“教学模式”，最好保2持一种平常心，最好全面地看待它。不要把“教学模式”看成某种怪异的、神秘的东西，好像武侠小说里的“拳经”、“剑谱”一样，学会了就能称霸武林，无敌天下。没有这种事情。教学模式不是一成不变的套路，不是机械的流水线，不是灵丹妙药，而只是一个大致的方式。但也不要把教学模式看作某种外加的东西，教学模式其实就是教师这个职业的一种工作方式或者生活方式而已。二、几种常用的教学策略这些策略并不新鲜，以前我也讲过。叫什么名不重要，阿Q嘲笑城里人把板凳叫“条凳”，阿Q是太注重名实之争了。但常识是需要反复强调的。我们认为对待传统和现代思想都需要选择。大家知道爱因斯坦为什么能得诺贝尔奖吗？不是因为他的相对论，而是因为他认清了光的波粒二象性而成功地解释了光电效应。以前有的科学家认为光是一种粒子，有的科学家认为光是一种波。就没有人想到光既可以看成粒子，又可以看成波。我们搞教育也是一样啊，非此即彼在自然科学中有时都走不通啊？何况………………你看，你看，月亮的脸，月亮的脸悄悄地在改变，如果你盯着看，月亮的脸一点也没变。教学有许多常识，很简单。并非换了新词，教学就无常识了。一个经济学家作报告，台下一学生递纸条说“内容太简单”，专家说：“我们所犯的错误几乎都是违反了这些常识。”常识接近真理，有必要非得把真理说得此起彼伏吗？对于部分人来说，新课程改革正暗示着精神危机——常识的缺席。常识在今天生长出相异的面孔。过于看重高高在上的“他者”，如那些无限前卫的西方理论，而遗忘了匍匐于地的自身，这会致使思想青黄不接。（一）课题式这种方式，也称作“探究式学习”，“研究学习”，“任务式教学”。具体做法一般是确定一个生活中的实际问题，组织学生设计解决此问题的方案，收集资料，进行研究，写出论文，并解决这个问题。说得通俗一点，实际上这是把培养研究生的思路用到到基础教育中，或者说从小就把每一个孩子当科学家来培养，让每个孩子早早地找到研究者、发现者和创造者的感觉。有一个例子，是一位家长借鉴国外的经验搞的。她让上小学二年级的女儿搞“科学研究”，下面是孩子写的“科研报告”。报告人：王君照I.研究课题：海水为什么是成的?A)我在海边玩儿的时候，常常到海里去游泳尝过海水，所以知道它是咸的。B)在海洋馆的触模池那儿，当我模完海星后，吮了一下手指，也是咸的。因为以上两个原因，我知道海水同我们平常喝的水不一样，但是我想知道海水为什么是咸的?II.研究途径和方法：1、问家长；2、去图书馆查资料；3、做实验。III.研究过程：A)家长只知道我们平常喝的水是江、河、湖里的水，这些水都是淡水，但以为我们不知道海水为什么是咸的；家长提出建议，让我看关于海洋及气象方面的图书。3B)在图书馆查阅了《中国少年儿童百科全书》的自然、环境部分中的水的循环P179；《儿童百科全书》P2——P103；《十万个为什么》的地球科学分册P304；阅读了《海水为什么是咸的》和《奇妙的天气》这两本图书的全部内容。C)实验(注意；本实验必须同家长一起做)a)准备一些盐、一口锅、盛满水的瓶子和一个有火的炉子。b)盐代表岩石里的盐；瓶子里的水代表天上下的雨；锅代表海；炉子里的火代表太阳。c)把盐放在盛满水的瓶子里，表示天上下雨了，雨水把岩石里的盐冲到了河里，此时瓶子里的淡盐水代表的是河水。d)把瓶子里的淡盐水例进锅里，表示河水流到了海里。e)再把盛有淡盐水的锅放到火上，等水开后，拿一个凉锅盖儿盖在开水锅上，过一会儿打开锅盖儿，就会发现锅盖儿上有许多小水珠。用手指蘸一蘸小水珠，再尝一尝，会发现其味道是淡的。这表示太阳把海水里的水晒得蒸发了，变成水蒸汽，飘到天上变成云，云遇冷后又会变成雨下到陆地上，而大部分的盐分却都留在了海里。IV.研究结论：陆地上的岩石里有盐，下雨时，雨水把岩石里的盐冲到了江、河、湖里，江、河、湖里的水又流进了大海，这些水就这样把盐带到了海里。在阳光的照射下，海里的水，蒸发到天上变成云，云遇冷后又会变成雨，再下到陆地上。可是海里的盐并没有蒸发到天上，而是留在了海里。就这样周而复始地不断重复，海水里的盐就不断增加，经过上亿年的时间，海里的盐越来越多，海水就变咸了。综上所述：结论一、海里有很多盐，所以海水是咸的。结论二、汇水、河水和湖水里都有盐，只是盐很少，我们尝不出来咸味儿，所以我们认为这些水是淡水。结论三、同样道理，不是所有的湖水都是淡水，那些没有出海口的内陆湖水也是咸的，我们平常所喝的湖水不是内陆湖水，所以是淡水。附录：《中国少年儿童百科全书》的自然、环境部分中的水的循环P179，(浙江教育出版社)；《儿童百科全书》—大不列额版P2—P103，(湖南少几出版社)；《十万个为什么》的地球科学分册四0个—新世纪版，(少年儿童出版杜)；《海水为什么是咸的》的全部内容，(浙江少年儿童出版社)；《奇妙的天气》的全部内容，(吉林摄影出版社)。这孩子的同班同学有不少人都写出了这样的小论文。小学二年级的孩子都能用此种方法学习，何况大一点的孩子？这种学习方式最大的好处是有利于培养孩子的自主性、科学精神和创造性。过去我们许多人都有一种迷信，认为小孩子的任务只是学习基础知识和基本技能，打好基础，长大了才能去研究和创造。他们只知道知识和技能是基础，不知道还有更重要的基础，就是主体性的心理基础，科学精神的基础，研究态度的基础，这些基础的奠定必须和基础知识基本技能的培养同时进行，不可偏废，否则就可能在加强基础知识基本技能教学的同时造就了孩子的被动人格，复制型思维方式，严重阻碍他们创造性，影响他们的可持续发展。4课题式的学习方式还有一个好处是，避免了直接学习基础知识和基本技能的枯燥性，调动了孩子学习的内驱力，实际上反而提高了基础知识基本技能的学习效率。课题教学方式操作起来最大的困难是，如何与教学要求相协调。课题式教学方法是以学生的活动为主线的，与课本的编写线索可能相交，也可能平行。学生在完成课题任务时，他所需要的知识可能与他本学期的学科教学目标不一致，在许多地方会超出，在另一些地方则可能没有涉及。这样，你搞完几个课题之后会发现，虽然学生实际能力确实大有长进，但是本学期的教学任务并没有如数完成，却可能学到了明年后年的东西，又都不成系统。解决这个问题，有的专家期望：最理想的情况是，教师一个学期设计的几个课题，基本能覆盖本学期的教学目标。明暗两条线，明线是学生的活动，是课题，暗线是课本的教学要求，最后课题也完成了，教学任务也超额完成了。这种理想状态实现的可能性不大，因为这对教师的策划能力要求极高。我想，不能要求用课题式的教学方法完成所有的教学任务，能完成多少完成多少，剩下的部分，可以用其他方式去做。课题式的教学方法在整个教学活动中占多大比例为好呢？这得看教师的水平和教材情况，例如刚开始，一个学期搞一个课题，占两周左右时间就行，以后可以逐渐增加比例，但是整学期整学年地完全采用此种教学方式，恐怕是不现实的。在品德及社会类课程中，美国把课题式叫社会探究模式。探究，主要是指学生对社会生活的探究和反思的能力，目标指向学生对自己的生活、对家庭生活、社区生活、学校生活、以及社会问题的反思和探索。在探究过程中，可以培养学生关心他人、关心社会的意识、培养学生的创造能力。社会探究模式有三个显著特点：第一，学生主动地参与教学过程，班级气氛民主、开放。第二，把假设作为探究的核心。所有的学习及讨论都是围绕假设的解决而展开。知识是作为不断受到检验、再检验的假设。第三，使用事实作为依据。课堂是从事探究的场所。课本甚至也可以被作为检验的对象。社会探究法包括4个步骤：第一阶段：提出问题。问题既可以来自生活实际，又可以来自课本，报刊、广播等。所提问题，要能引起学生的兴趣，但又不能让他们一下子回答上来；同时还要考虑到学生的年龄标准，避免使用专门术语。第二阶段，提出假设，假设就是提出一个解决问题的方案，或是对某个问题的看法。假设要求逻辑性要强，要合理。假设不应是现成的结论或教师的个人观点，而应当是从学生意见中撮的，有代表性的看法。第三阶段，搜集证据。在这一阶段，教师的主要任务是帮助学生根据自己的假设去做社会调查和查阅资料，同时要充分发挥学生的创造性和想像力，并积极引导他们正确处理同学之间对材料的选择和运用。第四阶段，分析整理材料作出结论。学生站的角度不同，搜集的材料不同，往往会形成两种根本对应的观点或几个大的意见。这时，教师应帮助学生正确对待不同意见，必要时将两种不同意见的同学组织在一起讨论，甚至辩论，但不要急于统一。西方给运用这种模式规定了三项原则：1、在所有阶段，教师是探究的顾问，他帮助学生阐明他们的立场、改进学习过程和制订计划。2、书本不是学生获得知识的唯一途径。学生要学到更多知识就得到社会中去，接触社会，调查研究。3、教师要耐心地指导学生探究，必要时提供学生探究所需的资料信息，还要敞开图书资料库。5（二）自学式在各种教学方式中，如果说课题式是最新颖的，那么自学式可能就是最重要的。因为它是向成人过度、走向自主的必要方式。教最终的目的是为了不教。魏书生的方法就是如此。有的老师观摩完魏书生执教的课，惊讶课堂竟可以如此从容而自由：课前，请一个学生代表做时间记录员；一上课，让学生站起来进行五分钟的自由作文训练；教学过程中，每一个教学环节的实施，老师都要同学生商议，学生的每一个感悟与发现都让学生写在黑板上……。如此这般，再加上魏书生那“