基于科学教学论的目标导向教学策略

基于科学教学论的目标导向教学策略广州市教育局教学研究室语文科陈坪2012.2.16学习目标一、记忆1.能陈述学习的科学心理学的研究发展情况2.能陈述布卢姆的教学目标分类的基本观点3.能陈述加涅的教学目标分类的基本观点4.能陈述目标导向教学的基本观点5.能陈述教学任务分析的基本观点二、理解1.能比较说明布卢姆和加涅的教学目标分类2.能举例说明教学目标的“三导”功能3.能用实例说明传统教学目标陈述的弊病三、运用1.能用目标导向教学的理论指导教学实践2.能用任务分析理论完成一篇教学设计一、关于学习的科学心理学研究发展二、关于几种学习分类的基本概念及其分类三、关于目标导向教学策略四、关于教学任务分析一、关于学习的科学心理学研究发展科学取向的教学法是指运用现代心理科学的理论作为依据的教学法。现代心理学是指迄今100余年来心理科学所有流派的研究成果所构成的科学体系。它主要包括行为主义理论和上世纪60年代以后出现的人本主义理论、信息加工理论和建构主义理论等流派。学习的科学心理学研究始于19世纪后期，最早是德国心理学家艾宾浩斯的记忆研究。20世纪科学心理学研究大致分为两个阶段：50年代中期前主要以行为主义观点占优势；50年代中期后至今主要以认知观为主。20世纪60年代后，心理学家开始研究学习的分类，以加涅的学习结果分类和奥苏伯尔的有意义与机械学习分类为代表。20世纪80年代中期，布卢姆的教育目标分类也传入国内。二、各流派关于学习分类体系中的基本概念及其分类1.加涅的学习结果分类2.奥苏伯尔的学习二维分类3.布卢姆的教育目标知识分类4.皮连生对广义的知识的分类5.课程标准对学习结果的分类课程标准：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。加涅的学习结果分类（一）智慧技能1.辨别2.具体概念3.定义性概念4.规则5.高级规则（二）认知策略（三）言语信息（四）动作技能（五）态度布卢姆教学目标分类（一）认知：1.知识：记忆2.智慧技能：修订前：领会、运用、分析、综合、评价修订后：理解、运用、分析、评价、创造（二）情感（三）心因动作三、目标导向教学策略就教学而言，制定目标是关键。教学目标的设立得正确与否，是一节课成败的先决条件。准确地把握教学目标，并科学有效地表述，有助于根据教学目标选用适当的教学过程和方法。教学目标含糊不清的两种情况在布卢姆的目标分类体系中，知识与认知过程的结合才能造就学生的能力，才可以构成课程与教学的目标。当两者没有很好结合时，就会导致目标含糊或空泛，具体表现如下：1.目标陈述中包含了认知过程的成分，但由于缺乏与之相结合的知识因素而使目标陈述显得空泛。如“培养学生的分析能力”的目标表述，到底分析什么，用什么分析表述不清，无从落实。2.目标陈述中缺乏相关的认知过程，导致目标定位上的含糊。如“说出课文的中心思想”，只用了外显行为动词“说出”，而没有使用恰当的动词来表示要学生执行的认知过程，是要学生背出教师板书的中心思想还是要学生通过自己阅读、思考归纳后“说出”中心思想。前者只是涉及记忆这一认知过程，后者则涉及运用、分析的认知过程。基于科学取向教学论的有效教学任何有效教学的理论必须明确回答如下三个问题：一是带领学生去哪里？二是怎么带领学生去那里？三是怎么确信学生已经到达那里？也即是回答目标确定、目标达成和目标检测三个方面的问题。目标陈述的基本原则与注意事项（一）基本原则1.目标应陈述预期的学生学习的结果（即应达到的水平）目标要描述通过教学后学生在知识、技能、学习方法和情感态度方面的变化。根据学习的定义，如果学生的行为或心理没有变化，就不能做出学习发生了的结论。根据这一原则，教学目标不应该描述教师做什么，如“帮助学生学习……”“通过……使……”，“培养……能力“等。这类陈述说的是教师做什么，不是学生学习的结果。由于我国的教学论主要是哲学和经验取向的，很少有人认真研究如何通过目标的科学陈述，促使教学科学化和教师的教学行为规范化。2.目标的陈述应有助于导学、导教、导测评所谓“导学”就是目标能够明确地告诉学生，通过学习他应该学会做什么；所谓“导教”，就是目标中应暗含要教会学生的知识、技能、认知策略是什么；所谓“导测评”，就是目标应暗含观察学生学习结果的条件。3.应选择适当的分类框架设置与陈述目标良好陈述的目标的标准第一，教学目标陈述的是学生的学习结果(包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和情感或态度)。教学目标不应该陈述教师做什么，应陈述通过教学后学生会做什么或会说什么。第二，教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量。尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标。用一些行为动词将会做什么和会说什么具体化，目标陈述就可具体化。第三，教学目标的陈述反映学习结果的层次性。认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解与运用(包括简单运用和综合运用)三个层次。在态度领域的目标应尽可能反映接受、反应和评价三个层次。第四，如果从测量方面考虑，可以用布卢姆的目标分类系统陈述目标；从指导教学方面考虑，可以用加涅学习结果分类系统陈述目标。语文教学目标陈述的规范性要求语文教学目标陈述时，应该符合规范性要求。语文教学目标陈述的规范性要求包括：1.行为主体应是学生，而不是教师；2.行为动词尽可能是可测量、可评价、可理解的；3.必要时，附上产生目标指向结果的行为条件；4.要有具体的表现程度；5.语文教学目标陈述中基本要素完整。1．行为主体应是学生，而不是教师因为判断教学效益的直接依据是学生有无具体的进步，而不是教师是否完成任务。因此，对教师行为的评判意义不大，教学目标的预设必须从关注教师的教学行为转到关注学生的学习行为上来。语文教学目标陈述必须从学生的角度出发，行为主体必须是学生。尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也必须是隐含着的。以往我们习惯采用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等陈述方式，例如“培养学生修改自己作文的习惯”、“拓宽学生的知识面”、“提高学生的概括能力”等。这些陈述中，行为主体是教师，而不是学生，所以都是不符合要求的。2．行为动词尽可能是可测量、可评价、可理解的目标的行为动词尽可能具有质和量的具体规定性，以便于教学时把握和评价时适用。例如有位教师这样设计《谈骨气》的教学目标：“培养学生革命的骨气，提高学生写议论文的水平。”这种写法不仅主体不对，而且也无法测量和评价。学生的革命骨气是否得到了培养，学生写议论文的水平是否已经提高，在一节课的具体教学中，我们没有办法进行恰当的评定，因此，这样的教学目标陈述应尽可能避免。3.必要时，附上产生目标指向结果的行为条件行为条件是影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。如“借助汉语拼音……”，“结合上下文，了解……”，“45分钟能……”，“课堂讨论时，能……”。4.要有具体的表现程度表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。如“45分钟所能完成不少于500字的习作。”5．语文教学目标陈述中基本要素完整一般情况下，语文教学目标陈述中，四个基本要素完整，即：行为主体、行为动词、行为条件、表现程度。例如：每个学生阅读现代文每分钟不少于500字。（行为主体）（行为动词）（行为条件）（表现程度）每个学生都要在两年的时间内背诵优秀诗文60篇(段)。（行为主体）（行为条件）（行为动词）（表现程度）布卢姆两维教学目标分类（修订）知识维度认知过程维度1记忆2理解3运用4分析5评价6创造A事实性知识B概念性知识C程序性知识D反省认知知识（一）核心思想教学目标=知识+认知过程•教材中的知识•学生头脑中的认知过程两个维度相结合的两种情况知识维度认知过程维度记忆理解运用分析评价创造事实性知识学知识（单一的）用知识（综合的）概念性知识程序性知识元认知知识布卢姆认知目标过程维度分类(一)记忆记忆是从长时记忆库中提取相关知识。这一认知过程所涉及的相关知识可以是四种类型知识中的任何一种或者其不同的结合。记忆知识对意义学习和解决更复杂的问题来说是必不可少的。1.识别这是从长时记忆库中找到相关的知识与当前呈现的信息进行比较，看其是否一致或相似。识别的替换说法可以是“确认”。2.回忆这是指当给予某个指令或提示时，学习者能从长时记忆库中提取相关的信息。回忆的替换说法可以是“提取”。(二)理解理解可以被看成是通向迁移的桥头堡，同时也是最广泛的一种迁移方式。不管是口头的，书面的信息还是图表图形的信息，不管是通过讲授，阅读还是观看等方式，当学习者能够从教学内容中建构意义时，就算是理解了，即学习者在对将要获得的“新”信息与原有知识产生联系时，他就产生了理解。更具体的说，新进入的信息与现有的图式和认知框架整合在一起时，理解就发生了。鉴于“概念”是认知图式与框架的基石，所以，“概念性知识”为理解提供了基础。1.解释这是指学习者能够将信息的一种表征方式转换成另一种表征方式，如不同语词之间的转换，图表转换成语词或反之，数字转换成语词或反之，乐谱转换成乐音等等。解释的替换说法可以是转换，释义，表征和澄清。2.举例这是指学习者能指出某一概念或原理的特定事例，它同确定其特征(如“等腰三角形两条边必须相等”)以及运用该特征选择或建构具体事例(如“五个三角形中哪个是等腰三角形”)有关。（2011年中考第18题：三兄弟除了互相关爱、和睦相处、反应机敏的共同特点外，同时还有鲜明的个性，请各举一例分别说出三兄弟不同的个性。）3.分类这是指学习者能够识别某些事物(如某一事例)是否属于某一类别(如概念或原理)。分类能够查明既适合具体事例又适合概念或原理的相关特征或范型。如果说“举例”是从一般概念或原理出发，要求学习者找到相应的具体事例；那么，“分类”则是从具体事例出发，要求学习者找到相应的概念或原理。分类的替换说法可以是“归类”和“包摄”。（2011年中考第18题）4.总结这是指学习者能提出一个陈述以代表已呈现的信息或抽象出一个一般主题。总结同构建信息的一种表征方式有关。总结的替换说法可以是“概括”和“抽象”。（2011年中考第17题：与三个小男孩结为玩伴前，“我”做了哪些事？请分点概括。）5.推断这是指学习者能够在一组事例中发现范型。当学习者能够从一组事例中发现特征及其相互联系从而抽象出一个概念或原理时，这就表明其能作出推断。推断过程涉及在一个整体情境中对各个事例作出比较，发现范型并创造出一个新的事例来。推断同“应用”中的一个具体认知过程――“归属”也不完全一样。例如在阅读一篇故事时，归属带有查明“言下之意”的味道；而推断则带有找出“言外之意”的性质。推断的替换说法可以是“外推”，“添加”，“预测”和“断定”。（2011中考第20题：“我”的童年生活可以从“我”与三个小男孩的交往中反映出来。请从文中三处画线的句子，归纳概述“我”童年生活的状况。）6.比较这是指查明两个或两个以上的客体，事件，观念，问题和情境等之间的异同。比较包括了发现要素或范型之间的意义对应性。比较的替换说法可以是对照，匹配和映射。7.说明这是指学习者能够建构或运用因果模式。这一模式可以从正规的理论中推演，也可以依据经验或研究得出。一个完整的说明包括阐明某一系统中的主要部分是什么，它们之间如何发生变化等等。说明的替换说法可以是“建构一个模型”。(三)应用应用是指运用不同的程序去完成操练或解决问题，因而，应用与程序性知识密切有关。完成操练是指这样一种任务，学习者已知如何运用适当的程序，已经有了一套实际去做的套路；解决问题是指这样一种任务，即学习者最初不知道如何运用适当的程序，因而必须找到一种程序去解决问题。所以，应用与两个认知过程有关。一种是执行，它涉及的任务是一项操练；另一种是实施，它涉及的任务是一个问题。在实施时，理解概念性知识是应用程序性知识的前提。1.执行此时学习者面对的是一个熟悉的任务，所做的是执行某一程序。熟悉的情境为学习者提供了恰当的线索去选择程序，因此，执行更多的是与运用技能与算法相联系的。技能与算法有两个特点:一是其步骤遵循着固定的程序；二是只要正确地执行，其结果是一个预期的答案。执行的替换说法可以是完