少数民族学生外语习得策略和主体构成研究

理论语言学研究第1卷第2号2007年12月ISSN1882-1545RTL.Linguistics.com.cn99少数民族学生外语习得策略和主体构成研究李志凌云南民族大学外国语学院摘要：任何成功的教育都必须考虑到学习者的主体个性特征。研究发现，少数民族学生由于自身内在特点和客观因素影响，在外语学习活动中表现出许多不同于其他学生的行为特质和习得模式。通过对少数民族大学生自身特点的认识，并以其主体构成分析为切入口，结合语言习得策略相关理论，教育者能够较为深入地了解到他们的外语学习情况，寻找到有实效意义的外语教学操作方法。关键词：少数民族学生外语习得策略研究主体构成传统的外语教学研究重点在于知识传授的科学性和体系应用的合理性，简单地说，就是研究如何“教”。随着教育理论系统的日益成熟和实践成果的积累，当代外语教学理论研究的重点转向了对学习者主体特征认识和构成分析上面。人们逐渐意识到，脱离了对学习主体的关注，教学实践和理论研究均难以取得理想的效果，而对教学的最终效果起决定作用的是学习者本人。因而，“学习主体中心”论的科研重点逐渐确立并日益巩固起来。学习者的个性差异、学习意识及策略运用也成为主体研究的重要领域。近年来，国内的高等教育研究者日益关注少数民族学生外语习得和应用策略方面的特点，展开相关研讨，成果突出。但综合而言，多数研究多归于总结性的探讨，而就如何结合对学习者主体特征的深入分析，提出科学的习得策略，并有针对性地切入预设式教学方法的研究成果却不多见。本文欲在前人所做调查的基础上，对学习者的主体特征做出进一步分析和探讨，以期提供有益的补充。1.少数民族外语学习者的两种“共性”当代少数民族学生在外语学习的过程中呈现出纵向和横向上的两种共性特点。其一，纵向的共性特征，是指不同时期的少数民族学生由于民族、地域、文化等客观背景的一致或相似，表现出一些相同或相近的学习特点，主要反映在他们的文化意识、思维模式、性格趋向和母语准备等方面。其二是横向的共性，主要指不同少数民族的学生之间，以及他们与汉族或内地较发达地区的学生之间也同样具有某些趋同的学习特点，主要体现在学习模式类似，知识水平相当，教学资源分享公平等方面。少数民族学生通有的群体特征和个性特质，即特性元素，正是我们探讨语言学习者认知方法和习得策略的重要参考因素。理论语言学研究第1卷第2号2007年12月ISSN1882-1545RTL.Linguistics.com.cn1002.语言学习者的主体构成论要我国的大部分少数民族学生都来自经济相对欠发达地区，对外交流少，当地人的工作和生活形式单一，地域文化氛围浓郁，个体意识强。这些环境特点造成少数民族学生独特的思维意识和治学模式。比如说，他们往往表现出过于担心学习环境的变化，缺乏快速应变和自我调节的积极行为。新的学习团队（如系别、班级、小组）、教学手段（教材、多媒体、课内外活动）、新的学业要求（大纲、多专业、外语过级），以及新的校园生活环境等客观因素和要求，都不易被其接受和快速适应。学习中，有相当一部分学生只习惯于“自闭式”地下苦功，不愿意走出与人交流的第一步，害怕当众发言，表现出一种自给自足式的学习状态。也有一部分学生时常存有某种期待，盼望着老师或同学给予关注和帮扶，而不太愿意直截了当地说出心里的需求。这些都或多或少地反映出一些本土生存环境下产生的个体行为意识与行为方式。除了客观的社会和家庭因素有可能对少数民族学生的学习状态产生影响以外，我们还须认识到，制约学习效果和发挥状态的主要因素还在于学习者本身，也就是说，我们的考察对象应该放在学习者自我的主体特征上面。具体来看，少数民族语言学习者的主体个性因素主要表现在以下几个方面：2．1.态度和动机(AttitudesandMotives)态度与动机密切相关。对外族文化抱有好感，向往其生活方式，渴望了解其历史、文化及社会，这是一种十分有利于少数民族学生学好外语语言文化的重要动力。相反，对异族文化抱有轻蔑、厌恶或仇视的态度，将很难获得学习和了解该民族语言文化的持久动力。如果对某一语言怀有好奇的心态，对该语言的结构、表达法、话语心理和整个异语文化都有一种乐知心理的话，外语学习就将成为一种乐趣，一种探索；反过来，母语优越意识强烈，轻视外语及其文化，或者把外语难度评估得过难，都会影响到学习者的情绪和学习效。教师因素也是学生形成外语学习态度的重要方面。热情、活泼、博学、平易近人的教师对学生心态和学习内容都会产生积极的作用。少数民族学生由于教育背景的特殊原因，缺乏充分的评价参考和科学的评价手段，对大学外语教学的现实意义及社会功能有可能产生误判，从而形成不良的学习动机和态度。为此，教师应多在课堂内外加以正确引导，最好在入学前期就及时帮助他们树立良好的目标，说明大学里的外语学习不是普通学习任务的简单添加，而是当代社会人才综合素质的必然要求，培养他们积极乐观的学习心态，为更高层次的语言学习构建“综合型动机”（integrativemotivation），淡化学生语言学习的“工具型动机”（instrumentalmotivation）意识。根据Gardner和Lambert等学者的研究，拥有“综合型动机”的学习者对目的语社团有特殊兴趣，期望参与或融入该社团的社会生活；拥有“工具型动机”的学习者只是为了某一特定目的而努力，注重短期时效，如通过某一考试，获得某种社会肯定等。事实证明，持综合型动机的学习者往往比持工具型动机的学习者更容易成功地实现外语习得。不过，有时工具型动机也会产生爆发力，激起学习热情，取得良好成绩，但是，这种效果很难持久延续。从学习者的理论语言学研究第1卷第2号2007年12月ISSN1882-1545RTL.Linguistics.com.cn101长远发展来看，还是应该鼓励培养更为理想、更有长效成果的综合型动机。2．2.认知因素(CognitiveCompetence)认知因素就是学习者赖以获得知识和概念的大脑活动和策略。外语学习与母语学习相比，具有一种完全不同的认知基础。从语言知识角度来看，母语习得是一个从无到有的过程，或者说是一个普遍语法到个别语法的过程，而外语学习则是在已经具备了一套具体语言的规则和认识力的基础上进行的。这种已有的语言知识不可避免地将成为学习外语的参照系统，原有的语言知识必然会发生迁移。因此，外语教育工作者都应该考虑到这种新的认知基础，鼓励少数民族学生更好地利用其原有的语言知识，包括本民族语言和汉语的知识，运用好已经得到充分发展的分析和归纳能力来进行外语学习。语言学习者在外语学习中产生的新的认知行为与认知风格（cognitivestyle）有关。根据艾利斯（Ellis）的观点，认知风格主要指人们接受、组织和检索信息的不同方式，可以分为两种类型：（一）场依赖型（fielddependence）；（二）场独立型（fieldindependence）。学习者场依赖型的认知风格是：（1）依靠外部参照系处理有关信息；（2）倾向于从整体上认知事物；（3）往往缺乏主见；（4）社会敏感性强，易与他人进行交际。场独立型学习者的特点是：（1）以自我为参照系统；（2）倾向分析；（3）具有独立性；（4）社会交往能力相对较弱。比较研究结果表明，少数民族学生的认知风格倾向于场独立型特点。但需要指出的是，场独立型的认知风格并不等同于完全排外的自我学习意识。事实上，在很多时候，少数民族学生有着较为强烈的“外助”需求，渴望家庭式、家长式的教育形式。不过，这种心理需求往往只存在于内心世界，而对于是否将其外化地呈现出来却有着极大的保留。所以，就认知的外在形式来看，少数民族学生在语言学习过程中依然表现出很自我、很内向的特点。2．3.学习者策略(LearnerStrategy)以欧麦利（O’Malley）为代表的一批西方语言学者认为，学习者策略是学习者为有效地获取、贮存、检索和使用信息所采用的各种计划、行为、步骤、程式等，即为学习和调节学习手段所采取的各种措施。另外，耐曼（Naiman）在1975年经过多方面调查，采用问卷咨询和听取学习者建议的形式，对成功的外语学习者使用的学习策略做出了较为完善的总结，归纳出五大成功策略：(1)通过寻找和利用有利的学习环境积极参与语言学习过程；(2)建立语言作为形式系统的意识；(3)建立语言作为一种交际和交往的手段的意识；(4)接受并妥善处理外语学习过程的情感需求；(5)通过推理和监控扩充和修正自己的外语系统。根据这个研究成果，要塑造出“最佳外语学习者”并非不可能。实际教学中，我们发现少数民族学生对于学习资源有一种习惯性的“等、靠、要”思想，觉得外语学习的唯一途径就是“教师+课堂+课本”的面授活动，以及完成课后的作业而已。这样的学习意识必然妨碍理论语言学研究第1卷第2号2007年12月ISSN1882-1545RTL.Linguistics.com.cn102他们去开发和创造丰富多样的学习条件和学习环境，封闭主动的参与意识，抑制主体动力的产生和交际策略的运用。另外，学生们也很少把外语作为一个有机的系统知识体系来看待，认为学外语就等于记单词，识语法，做阅读，学习一些日常用语等。学习初期，他们还有可能因新鲜感而配合完成一些教学任务，但久而久之，他们便容易被枯燥的学习内容所麻痹，对外语学习失去兴趣，更别谈收获什么乐趣“pleasure”了。因此，少数民族学生应当培养起一种文化综合认知的观念，了解异语文化知识的方方面面，对外国的历史、文学、体育、经济、政治等培养不同程度的兴趣，充实、调整和修正学习过程中的自我知识体系。当然，做好这一点，还需依靠教师的正确引导，不断对教学内容进行科学规划，对教学手段的进行合理改进。总之，教与学的双方实践者都必须加强学习者策略研究，使外语的教与学在实践中具有针对性和实效性。2．4.原有知识准备(PreoccupiedKnowledge)语言学习者的原有知识一般包括三种类型：（1）母语知识；（2）对于语言的一般知识；（3）世界知识。在学习者的原有知识中，母语知识对外语习得的影响最为深刻，作用力也最大，这主要取决于学习者本人对这种知识的意识程度。学习主体年龄越小，语言知识的明确意识越弱，受母语知识的影响便相对较小；而年龄大的学习者，包括成年学习者，外语习得过程中受母语知识的影响程度就更大些。少数民族学生由于特殊的生活背景，除了汉语和外语之外，还可能使用着自己的地方语或本民族语，如彝语、回语、藏语等，有的学生会用及正在学习使用的语言有时可多达四、五种。可以说，他们不只是“双语者”（bi-linguist或bi-languageuser），还有可能是“多语者”（multi-linguist或multi-languageuser）。因此，少数民族学生在外语学习的过程中所受原有语言知识与文化的影响远胜其他学习者。当学习者接触到新的异语词汇时，只需经过记忆和勤于练习便能够掌握，学习目的也相对容易实现。而当学习者必须对异语系统进行全面的理解时，困难就加大了。机械的学习者可能会把异语的结构特点和运用方式拿来跟母语或其它已会语言作比较。这样，语言知识的学习过程会越来越庞杂，难点和死角也将不断堆积。换个角度来看，语言学习者一般都采用四种认知方法——即分析（analyzing）、综合（synthesizing）、嵌入（embedding）和配对（matching）。因此，用已有的知识储备去理解和比较新的知识应当说具有较强的规律性和必然性，运用这些学习方法去掌握一门外语知识关键在于学习者充分发挥主观能动性，要用能动认知的方式去完成学习任务。这样，学习者的原有知识便会源源不断地供应学习资源，为新知识提供成长的土壤。有学者指出，语言作为认知世界的一种必要工具，某一语言中的词汇结构体系和语意结构体系反映了该语言社团认知事物的方法，同时也反映了该文化的传统的价值取向等信息。我们应该正视母语在少数民族学生外语学习中的复杂作用，减少母语知识的负迁移，促进正迁移。克服母语干扰，建立新的语言习惯，做好学习者母语与目的语的对比分析，领会目的语的系统特点和运用方式，采取语言知识点训练和外语文