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应用题教学策略教学理念以学生发展为本在教育理念方面关注几个比值教学设计要明确学科教学方向教学设计要体现培养学生四种意识教学设计要体现学习主体参与度教学设计要实现基本任务教学设计要对教材创造性重组和加工教学设计要体现在做中学如何创设有效的课堂活动？教学设计要明确学科教学方向以学生发展为本学生发展德方向智基础体保障美力量技本领教学教师教材教法学生在教育理念方面关注几个比值带着学生走向知识:带着知识走向学生自主获取知识数量:接受知识的数量学生对知识的感悟:教师对学生的领悟学生会学了:学生学会了我要学习了:要我学习了教学设计要明确学科教学方向知识能力智力发展基础关键核心目标教学设计要体现培养学生四种意识问题意识合作意识探究意识发展意识学生经历体验感受知识发展发生应用教学设计要体现学习主体参与度知识理解(基础)—掌握(关键)—运用(目的)记忆深刻掌握牢固运用灵活教学设计要实现基本任务教材课堂教学静止的文本知识动态地探究对象教学设计要对教材创造性重组和加工充分调动学生的多种感觉器官学生在进行主动建构的过程中必然要借助一定的操作对象，也就是说总要有事情让孩子们去做。教师要充分调动学生的多种感觉器官，动眼、动口、动手、动脑、动耳，在活动中，在解决问题的过程中进行学习教学设计要体现在做中学先用学具，再用教具因为在学生做的过程中，学生要综合运用原有的知识经验，从而作出合理的综合和推论，分析、解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案。在这一过程中，学生便可以建构起与此相应的知识经验。在此基础上，教师再进行教具展示和课件演示提炼和概括，使得学习者所建构的知识更明确更系统。教学设计要体现在做中学教学目标新知探究阶段铺垫阶段新旧知识巩固运用阶段重难点了解学生吃透教材学生活动一、1、2、3二、三铺:连接处垫:要害处分散目的(明确)时间(合理)要求(具体)体现再现基本(知识点)综合(能力点)变式(拓展点)开放（创新点）设计流程为什么？如何创设有效的课堂活动？究竟什么样的活动才是对教学有效的活动？究竟什么样的活动对学生的发展真正具有价值？要设计与创设出有效的课堂活动，需要坚持一些基本原则:活动品质、活动方式、活动主体、活动条件四个维度来把握。同时，要把这些因素整合起来虑。维度一：活动品质有效的活动必须基于学生生活中的真实性问题。有效的活动是真正处于学生“最近发展区”的活动。有效的活动是具有任务取向、有明确目标导向的活动。维度二：活动方式。有效的活动是能帮助学生经历多元体验、积累多元经验的活动.有效的活动是有层次推进的、渐进型活动。维度三：活动主体。有效的活动是有较高效能感、有成功体验的活动。有效的活动必须能引领学生积极参与、有效参与。维度四：活动条件。有效的活动必须保证学生有一定的探索时间和空间。有效的活动必须有良好而积极的课堂生态环境。有效的活动须有丰富的活动资源与材料作为支持条件。教学过程--关注活动的目的性：是否“以活动促学生发展”的指导思想来组织活动，活动是否真正具有教学价值并适合于学生，活动是否真正为学生的自主构建和后续发展服务。外在的活动促进对知识内化和理解教学过程---关注活动的适切性：真正适合学生的兴趣需要、生活经验和学科特点。活动既与学生的生活经验和已有的适当知识建立有机联系，又与数学教学内容本身存在具逻辑意义的、实质性的内在联系。外在的操作活动和内在思维活动对接有效的活动离不开教师的有效指导。在活动中，教师的适时参与和引导对于达成高质量的活动成效是至关重要的。如果一味强调学生的自主探究，自主活动而放任自流，那么学生的活动最终只会流于形式，探究水平、思维水平、表达和交流能力的提高也就无从谈起。。应用题的三要素故事情节条件问题解决问题常用方法分析法:是一种从结果追溯到产生这一结果的原因的思维方法，分析法又叫做执果索因法.综合法:是从原因推导到结果的思维方法，综合法又叫做由因导果法.一、分析法分析法，就是在思维中把客观事物分解为各个要素、各个部分、各个方面，然后逐个分别加以考察的思维方法。分析法一般包括两个步骤：①分解，即把客观事物分解为各个要素、部分或方面；②分别考察，即对分解后的各个要素、部分、方面分别加以查考或研究。二、综合法综合法，就是在思维中把对客观事物各个要素、各个部分、各个方面分别考察后的认识联结起来，然后从整体上加以考察的思维方法。综合法一般包括两个步骤：①联结，即把分解、考察客观事物各个要素、部分、方面所得到的认识联结起来；②整体考察，即把客观事物的各个要素、部分、方面及其相互关系综合起来作为一个整体加以考察或研究。解决问题的步骤步骤:读-----想-----画-----列------查过程:摘要转化问题解决小学低年级应用题教学策略美国认知派心理学家迈耶认为解决问题时必须具备四种知识1、语言学知识和事实知识，可以将应用题中的各个句子转化为某种心理表征；2、图式知识，用以把各个句子提供的信息综合成一个统一的表征；3、策略知识，用以确定一个解答计划并加以调整；4、程序知识，用以进行解答计划所要求的计算。对于低年级来说，程序知识较少，解应用题不作重点要求，对于策略知识，低年级的解题步骤一般只有一步，要求也不高，因此，低年级的应用题的解题策略教学主要集中在语言学知识、事实知识和图式知识的训练上。我们在教学中经常遇见这样的学生，只要问题中有“一共”就用加法，问题中有“剩余”就用减法，全不顾问题和条件的内在联系，以至于“每排3个人有5排学生一共有多少人？也用加法3+5=8”。很显然这是学生的错误表征造成的。学生形成错误表征，主要是学生年龄小、生活经验不多、语言学知识少、理解困难，常用关系句中的特征词“一共”、“剩余”等词语去概括数量关系作为解题方法。其次跟教材的选题和练习有关，同一叙述题的机械训练容易形成思维定势，其结果易形成学生依据文字的表面意义来判断题的类型，而不是依据内在的甚至隐含的数量关系特点来划分应用题的类型，养成才读几个字就说：“哦，这是一道什么题……没看仔细就列式，不去仔细分析。低年级学生思维以具体要求形象思维为主，要训练他们的思维形成正确的表征，教学中应注重操作、实验，从培养感性知识为主，丰富他们的事实知识，帮助他们理解题意，理解数量关系，如：加法的意义是把两个数合并成一个数的运算，求“一共”用加计算，只是加法应用题中的一种，我们教学的目的是让学生理解，凡是把几个数合并起来就要用加法，而不能看见“一共”用加法。如：OOOOO可说成1、左边有3个圆，右边有2个圆，一共有多少个圆。2、我拿出3个圆放在左边，又拿出2个圆放在右边，我拿了多少个圆。3、我有一些圆，拿了2个，还剩3个，我原来有多少个。学生观察一幅图说图意，明确以上都是用加法计算，训练他们不同角度叙述，培养他们思维的灵活性，有利于克服思维定势，进行扩散性思维训练。因此，低段教学中对于数量关系复杂的应用题，应设法降低学生理解的难度。鉴于低年级学生思维特点和学生的知识状况，应用题的解法不能靠讲解来实现，应从大量的实践中让学生归纳感悟、理解，并从实践中丰富学生的语言学知识。例如比多少应用题在教学中是分几次完成的，但完全让学生通过学具操作达到目的，如：第一行摆15个，第二行摆8个，求第一行比第二行多几个求第一行比第二行多几个，让学生指一指，问题是指图形的哪一部分，再将问题变化，第二行比第一行少几个，问题又是指图形中的哪一部分。再用其他学具操作同一类问题，强调手、脑、口并用，将数量关系的模型转化为实物图像，能加深学生的印象对于另种类型：苹果有8个，梨比苹果少2个，梨有多少个？或者苹果有8个，比梨多2个，梨有多少个？这两种题理解是很困难的，在教学中先不能介绍解法，应通过摆学具将抽象的数量关系转化为实际的图形，因为通过摆学具学生就得弄懂“梨比苹果少”，“苹果比梨多”的真正含义，他才能够正确摆出来。实际上就是通过实践来丰富语言学知识。这样就可避免关键词代替表征的弊端。对应用题的操作只能达到理解关系句的目的，并不能形成图式，不能形成图式就不能形成技能，因此要让学生掌握必须进行图式的训练。出示其他类似题目时让学生用上面的思维顺序进行思考，在学习倍数应用题的时候，比多少应用题还要和倍数应用题进行对比，强化图式。综上所述，低年级的学生思维主要以具体形象思维为主，解决问题的方法主要依据现实生活中形成的经验，常把问题形象化，喜欢用类比的方法解决问题。因此，低年级应用题教学应帮助学生从不同角度思考问题。应用操作实践的方法帮助学生获得事实知识、语言学知识来达到帮助理解的目的，同时通过训练学生的思维，促使学生图式的逐步形成，这是低年级应用题教学能否成功的关键。小学高年级应用题教学策略1、构建问题树法所谓问题树，就是用问题中的主要具体信息，来显示特定关系图式是怎样组合起来计算问题的答案。它的每个关系图式由一对定性的数量元素组成，要求计算第三个未知元素。如下图，这三个图式显示三个单步运算问题树，实际多步骤应用问题的解决靠它们的组合。2.要丰富问题的呈现方式。在“改造”内容同时，改变应用题设置呆板、解答规范的现状，让应用题的呈现方式多样化，有机地将表格、漫画、情境图、数据单等引进应用题教学，采用搭拼式、填充式、主题活动等呈现方式，从而使应用题的表述真正具有应用性，并呈现“图文并茂”情形。如三步计算的应用题可以这样设计：小明在某菜场买了2千克鸡蛋。①如果剩下的钱还够买2.5千克茄子，他一共带了多少钱？②如果他带了12元钱，那么剩下的钱还够买多少千克扁豆？菜名单价（元／千克）菜名单价（元／千克）青菜1.60大蒜1.20鱼7.50扁豆2.80猪肉5.00鸡蛋3.00土豆1.50茄子1.80………………如在教学两步应用题时，直接出示例题：水果店第一天运来8筐苹果，第二天运来240千克苹果，两天共运来多少苹果？学生在尝试、讨论中发现：8筐和240千克单位不统一而无法解答。怎么办呢？让学生自行探索，最终补充一个条件“每筐20千克”。从而让学生积极参与两步应用题的构建，深刻揭示新旧知识间的关系。又如在教学求平均数应用题时，让学生移动小棒：怎样移动使每堆小棒根数同样多？让学生积极尝试、操作实践中亲自实现对“移多补少”、“先合后分”等求平均数方法的“再创造”、“再发现”，深刻理解了求平均数的数量关系，培养创造性思维品质。同时可设计发展性问题：四（2）班同学平均身高142厘米，到平均水深130厘米的游泳池中有没有危险？这是一道多种答案的问题，可以从班级同学身高角度考虑也可以从游泳池水深的不同情况考虑，还可以从游泳池的结构情况考虑，使学生感悟到平均数的魅力。这样的数学问题有利于不同层次学生主动参与，提供学生想象创造的空间。3.注重解题策略的开放性训练从这个意义上讲，学生解题的策略、方法应是多元化的，而不应仅遵守教师指定的某一条路径去进行。要做到这一点，前提就是要减少应用题教学中知识传授成分，同时强化策略选择的因素，即在知识传授同时让学生掌握获取知识的方法及解决问题的策略。传统应用题教学曾给学生传输这样的一个误区，即任何数学问题都具有完整的结构：“适量”的条件，“唯一”的答案，相对“程式化”的数量关系等。然而现实生活中“真实”的数学问题并非如此，几乎没有一个问题拥有的条件是恰当的，问题答案也并不唯一。针对这一情况我们应以一些开放型的、富有现实意义的数学问题取代“封闭”的应用题，以使学生在发散性、多维度的思维活动中提高解决实际问题的能力。（1）拓宽问题的结构空间如“小明买菜”的例子，我们还可以设计问题：①如果小明想买满20元菜，你觉得他怎样买比较合理？②根据提供的信息，你还可以提出怎样的数学问题？这样开放性问题为学生提供了更广阔的思维和交流的空间。（2）突破单一的解题模式问题情境的现实性和问题结构的开放性必然会使应用题的解题策略突破传统的“分析――综合”的单一模式而呈现“多元化”情形。如遇到一个新问题，教师应善于引导学生借助原有知识积累与经验背景，通过观察与思考对问题的结论或解题策略