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1萬新知（2006）。教師自我診斷視導之分析與策略。載於學校行政雙月刊2006年1月號。教師自我診斷視導之分析與策略萬新知中文摘要教學視導的主要目的在協助教師教學專業的成長，藉以提升學生學習的成效，確保教育品質。然而教學視導是一項龐大的工程，其所牽涉的範圍，不僅是視導的方式與技巧問題，更重要的，必須討論實際運作的機制，始能發揮其功能。國內有關教學視導的研究已相當豐碩，然在實務面上卻因視導人力不足與耗時等因素，致推展受到限制。教師追求自我的專業成長，是保障整體教育進步的原動力，因此，本文結合教師專業發展的理念，將視導的意義與目的落實於教師追求自我專業成長的過程之中，分析「自我診斷視導」的內涵與模式，企盼教學視導能普及於教師生涯發展的不同階段。文末從教育行政、學校與教師三方提出建議策略，以供參考。關鍵字：自我診斷視導、自我視導、教學視導2壹、緒論教學視導的主要目的在協助教師教學專業的成長，藉以提升學生學習的成效，確保教育品質達到一定的水準，因此教學視導一直是各國教育行政制度中重要的環節。睽諸國際，當以英國及法國的教學視導制度最堪完備，我國則自民國肇始，於一九一三年公布視學規程，設視學處，首次設置正式視導行政機關（秦夢群，2003）後，演進至今則為各級政府之督學室、國民教育輔導團負起教學視導的重責。然而，與之英法相較，我國的視導制度一直未能有政策面的完善規畫及執行面的落實，以致督學人力不足及在專業能力上遭受質疑，僅能進行刻板性的視導活動，教學視導的體系因此遲未能發揮功能。有關教學視導的議題，國內已有豐碩的研究成果。雖然如此，教育行政機關卻未能取經落實於政策，不禁令人懷疑是否存在執行面的困難無法突破？邱錦昌（2003）分析國內有關視導的問題包括：縣市督學欠缺教學視導方面的專業知能與素養；督學忙於查案與政令宣導，致使視導工作流於視而無導之消極層面功能；校長忙於行政工作，無法專心於教師教學輔導工作；國民教育輔導團受制於非法制化單位，致無法落實教學輔導功能；國民中小學校內之各科教學研究會形同虛設，未能充分發揮同僚視導改進並提升教學成效之功能等。再者，目前有關視導的研究多傾向探討視導的模式和方法，卻少論及制度執行的問題，包括誰被視導──部分或全部的教師被視導？視導者與被視導者在量方面是否取得平衡？視導的時間、次數與週期多長才能達到視導的目的？在教師生涯發展中應於何階段予以視導？由此可見，教學視導是一項龐大的工程，其所牽涉的範圍，不僅是視導的方式與技巧問題，更重要的，必須檢視實際運作的機制，始能發現其困難所在，並進一步思考突破困境的方式。民國85年行政院提出教育改革總諮議報告書，學校本位管理在教育鬆綁訴求下，成為各級學校經營的模式。在教學視導方面，教改會亦提及學校本位的視導方法，其中明示校長應對教師之教學及服務有協助、監督及評鑑之責；協調校際實施同儕輔導；鼓勵教師自發性的自學與研究，並以建立教師進修制度做為配套措施等。國內有關學校本位視導，在近年來有許多學者投入研究（池勝源，2004；阮靜雯，2000；李倫熙，2002；邱錦昌，2003；林秀玉，2002；張宗憲，1999；張德銳、李俊達，1999；羅清水等人，1999），其意涵主要以學校為中心，由校內成員組成教學視導小組，依學校之辦學願景、資源、教師與學生背景及社區等特性進行視導，傳統外部的視導人員（督學）只居於協助與評鑑的角色，充分尊重學校的專業自主。學校本位視導若能普及於各學校，有助解決目前實際存在督學人少事雜、無法運作的問題。學校本位視導的基本精神是認同校長與教師具有視導的能力，教學經驗豐富的教師有能力提供相關的經驗知識，輔導新手教師或同儕提升教學效能，達到視導的目的，因此學校本位視導是以校長及教師扮演視導人員的角色，發展同儕視3導模式。但衡諸現行學校人事體系，教師授課均有標準節數，並無專責於視導任務的教師一職。研究顯示，國小校長完成一個完整的臨床視導程序至少需要3.5小時（張德銳，2000），相當耗時，因此以校長及教師為主的同儕視導在現實面仍舊陷入由來已久的問題窠臼。此外，論及中國傳統保守的民情，不論督學、校長或同儕的視導，教師普遍對於將自己暴露於他人的觀察，任人品頭論足，總覺得不自在，甚至出現抗拒視導的情形，即使是校長的巡堂，亦難以走進教室觀察教師的教學，因此，同儕視導仍無法普及推展。教學視導是協助教師改善教學專業的手段，國內在執行面上，因人力與時間的因素，僅能侷限於少部分教師（如實習老師）的視導，無法在教師生涯中不斷提供服務。有鑑於此，研究者亟從目前教學視導所面臨的根本問題－人力與時間因素，思考突破視導困境的解決之道，結合教師專業發展的理念，將視導的意義與目的直接落實於教師追求自我專業成長的過程之中，探究「自我診斷視導」的內涵、模式與可行性，企盼教學視導能普及於教師生涯發展的不同階段，為解決教學視導長久以來所面臨的困境提出參考作法。貳、教師自我診斷視導本文所述之教師自我診斷視導（self-assessmentsupervision）於文獻中列屬教學視導模式之一種（Beach和Reinhartz，1989；Sergiovanni,，1987;1995；張德銳，2000；秦夢群，2003；謝斐宇，2003；謝文全，2004）。國內文獻亦有「自我視導」、「自我評估視導」及「自我評鑑視導」等同義詞，本文採「自我診斷視導」一詞，係為強調教師自我覺知問題所在之「診斷」意義。以下首先說明教學視導的定義，再續述自我診斷視導的內涵：一、教學視導（instructionalsupervision）的定義Glatthorn（1984）認為教學視導是一種促進教師專業成長的歷程，在這歷程中，視導人員提供教師有關師生互動的觀察回饋，協助教師充分運用所觀察的回饋，提昇教師的教學效率。Harris（1985）對教學視導的定義是：學校教育人員為了維持或改變學校之運作，以直接影響教學過程，促進學生學習，所進行之人與事的工作。Sergiovanni和Starratt（2002）提出教學視導是促進學校深層改革的關鍵，著重於提升教師素質，使學校成為關懷學生的場所，並促進學生精緻、有效的學習。李珀（2000）認為教學視導中「視」的定義是：在教學過程中，觀察教師的教學行為。而「導」的意義為給予教師建議、指導。因此教學視導的定義是在教師教學的過程中，進入教室觀察教師教學的行為，並提出積極可行的建議，改變教師的教學行為以期提高教學之品質。4呂木琳（2002）指出教學視導是視導人員與教師一起工作，以協助教師改進教學，增進教學效果的一種活動。邱錦昌（2003）、秦夢群（2003）及謝文全（2004）則以「教育視導」（educationalsupervision）一詞含括教育行政及教學的視導。以上學者的看法，對教學視導的意義均不離「協助教師改進教學，促進教師的專業成長、提高教學品質，促進學生有效的學習」的核心。其歷程是以視導人員對教師教學進行觀察，提供教學上的改進建議，強調“視導者”與“被視導者”的任務角色。本文所討論之教師自我診斷視導則在任務角色的區分上有所不同，其內涵於下說明之。二、自我診斷視導的意涵「自我診斷視導」的觀念源自Glatthorn於1984年提出的自我導向發展（sel-directeddevelopment）理念，其認為教師必須對自我的專業發展負起責任，期在個別自我視導後，能在專業上有所增進發展。Bailey認為自我診斷視導即是教師利用一連串的回饋策略，達到教學進步的一種過程。此一視導過程的目的是為了讓教師對於自己在教室中的教學行為有所知覺，並能自我引導活動的進步。由於在自我視導中，教師被納入視導的活動中去評鑑自己的教學行為，因此更能自覺自己教學行為中的各項優、缺點（Beach和Reinhartz，1989）。Sergiovanni（1995）提出自我導向視導（Self-directedsupervision）模式，強調教師依據需要性的評估，擬定年度的目標計畫，在與視導人員、校長和相關成員共同討論後，做為自我視導的方案計畫。實施過程中，教師透過教學檔案等文件說明目標達成與否，視導人員、校長等成員經由會議的討論給予教師建議，產生新的目標。秦夢群（2003）認為自我診斷視導是由教師先自我訂定目標，並經由與校長或同事研商後進行，在過程中記錄教學行為的資料，最後在參照事前設定的目標提出改進的建議。謝文全（2004）指出自我診斷視導是透過自我觀察、分析與評鑑本身的工作表現，改進本身的工作問題，並學習新的工作方法，以達到提昇專業成長的目的。分析以上學者的看法得知，自我診斷視導是以教師自我導向的專業發展為核心理念，教師兼負“視導者”與“被視導者”的角色，其程序係經設定目標與確認目標的可行性後，在教學過程中記錄教學檔案等相關資料，以提供自我檢視及他人給予建議之參據，目的在改進自我的教學問題，追求教學專業的成長。在視導的角色任務中，特別強調教師的自我覺知與自主，視導人員、校長與同儕則居於協助輔導的立場，提供教師必要的建議。二、發展自我診斷視導的立論背景5下列諸端因素使自我診斷視導的發展成為一種必然：（一）後現代主義思潮後現代世界處在一個不確定的狀態，其發展非偏向整體化的走向，而是倡導差異性、爭論分歧，創造與眾不同的風格（秦夢群、黃貞裕，2003），學校經營受後現代的影響，從法令、學校組織、角色責任、課程、教學等方面，均強調學校和教師的主體性與專業自主性。亦即教育的專業是以個別教師為中心，教師的自主權力漸增，教師個體專業發展的能力與潛力受到肯定與鼓舞。（二）教師領導的新思維後現代主義下的教育改革造成學校權力的重分配－教師領導。其意指教師被授權以領導的角色協助學校的發展及提升班級教學的品質。當賦予教師主動、積極的領導角色，在校務行政中增進參與、在班級教學中增進專業的主導，有助提升自我專業地位的認知。Fullan（2001）研究指出教師領導對提升教師士氣及其工作生活品質有正面的影響，可謂對教學專業注入新的生命與活力。（三）學校本位課程學校本位課程由教師主導課程的設計，教師由昔日照本宣科者，轉為投入課程研究領域，深入在地文化，依據學校特性與學生的需求，主動規畫適切的課程。換言之，課程設計已成為教師教學專業的指標與能力之一，教師被要求掌握課程與教學的脈絡，對自我的教學行為須符合專業的要求。（四）教師即行動研究者行動研究是一種針對特定問題的反思歷程，這種探究是經由實務工作者所完成，它希望去改進實務或者個人的理解。其強調透過科學歷程之嚴謹、系統的探究，以及參與者對於歷程與結果具有批判－反思的所有權（蔡清田譯，2004）。教師為教學實務工作者，即身陷立即問題情境中的人，行動研究主張由教師進行立即性的專業問題探究，是一種自我批判的探究形式。（五）教師個人專業知識實踐知識與智慧已成為知識經濟時代最重要的資產。在教師專業發展過程中，教師的知識獨具「個人」的特性並充滿「實踐經驗」的色彩。換言之，教師知識大多存在於個人專業實踐的過程與經驗中，非來自純理論或可為他人所形塑（陳美玉，2002）。教師必須不斷透過內在的省思與轉化隱性知識，在提升教學專業能力的過程中扮演積極實踐的角色。（六）教師評鑑的趨勢教師評鑑是教育革新的趨勢，目的在改進教師的服務品質和確保教師的工作6績效。目前國內實施教師評鑑多採教師自我檢核與審查教學檔案為其手段，教師面對評鑑，須主動投入對自我教學的反省與檢核，並妥善管理教學檔案，以提升教學效能。三、自我診斷視導與教師專業發展教師專業發展意指教師工作乃是一種專業工作，而教師則是持續發展的個體，可以透過持續的學習與探究歷程來提昇其專業水準與專業表現。其核心理念視教師即專業人員、教師即發展中個體、教師即學習者與研究者（饒見維，2005）。Burke（1987）認為教師專業發展乃是一個持續的歷程，每當一個目標完成之後，教師又為自己設定新的目標，如此一來，教師個人、學校組織與教育系統乃不斷發展改進，教育品質也逐漸提昇。Sergiovanni（1995）提出訓練模式、專業模式和自我更新模式等三種教師專業發展模式，其認為以當前教育環境複雜多變