用三元教学策略指导物理概念教学

用三元教学策略指导物理概念教学当我们进行教学分析时，教师经常抱怨学生理解物理概念模糊不清、运用知识的能力不强，显然，这也说明了当前物理概念的教学仍是一个薄弱环节。究竟是什么原因影响了物理概念教与学的质量？我们在教学实践中如何组织物理概念的教学？本文想从三元教学的认知性学习角度做一些浅显的探讨。一、影响物理概念教学的原因1、对物理概念的重要性认识不够。物理概念是一类物理现象或物理过程的共同性质和本质特征在人们头脑中的反映，是对物理现象或物理过程的抽象化和概括化的思维形式。一方面，物理概念反映着人类对物理世界漫长而艰难的认识、探讨的历程，是人类智慧的结晶；另一方面，它又使人们在纷繁复杂的物理世界中，便于把握事物的本质特征，成为物理思维的基本单元和有力工具。借助于这种简约、概括的思维形式，人们找到了支配复杂的物理世界的简单规律，建立了假说、模型和测量方法体系，从而筑起了规模宏大的物理学理论大厦。从某种意义上说，物理学基本概念是物理学理论的根基和精髓，是物理学大厦的砖石。但是，在物理教学过程中，一些物理教师或学生，对物理概念的教学或学习没有引起足够的重视，为了突出所谓的进度和骨干知识，不舍得在概念上花时间、下功夫，教师在学生对引进概念的必要性、意义、作用等还没有理解的时候，就急急忙忙进行物理规律及其应用的教学，学生则把大部分精力投入在习题上，长此以往结果是学生没有建立起一系列清晰、准确的物理概念，不能理解概念的物理含义，使学生失去了进一步学习和进行物理思维的基础。2、物理概念的学习经常与生活中不严谨、不正确的概念相混淆。物理概念是人们通过研究和探索，对物理现象的共性和本质特征的认识，而在自然界中内在的、本质的东西往往不能直接感知，容易被纷繁复杂的表象所掩盖，造成人们掌握事物本质的困难。在学习物理概念的很多情况下，学生对概念本质特征的理解并不是很深刻，而生活中的不严谨、不正确的概念的干扰，往往影响学生正确的概念形成，导致学生认识上的片面性，甚至是完全错误。例如，在“用力推桌子则桌子移动，停止用力则桌子也停止运动”这类现象中，强烈的表象“力使物体运动”掩盖了“物体具有保持原有运动状态的属性”和“力是改变物体运动状态的原因”这些本质的特征；在“高速行驶的汽车比慢行的汽车难刹车”这一现象中，“速度大则惯性大”这种非本质的表象掩盖了“惯性是物体的客观属性，与速度无关”这种本质特征。由于物理现象的复杂性和物理概念的深刻性、抽象性，在人类对物理世界的探索历程中，物理概念的教学和学习必须要经历一段较长的理解、感悟的过程。3、中学生物理认知结构中的一些常见的缺陷是影响学生学习物理概念的极大障碍。学生作为学习主体的学习过程，就是不断地吸收新知识，改造、组织旧经验，发展和修正自身认知结构的过程。认知结构的缺陷对新知识学习的质量和效率具有很大的副作用。(1)思维的组织性、条理性差。相当一部分中学生不善于有目的、有计划、有条理的进行物理思维，遇到问题时，往往靠直觉经验进行判断，“想当然”的推理。例如，学生认为“摩擦力就是阻碍物体运动的力”；“物体浸入液体越深，所受浮力越大”；“功率越大的灯泡，其电阻越大，灯丝越细”等。(2)思维的广阔性、深刻性差。中学生常常是以自我为中心看待事物，而不能从多方面分析问题，抓住事物的本质和解决问题的关键。往往被个别事物的表面现象所迷惑，形成一些片面的、肤浅的概念。例如，“穿过闭合回路的磁通量变化越大，回路中的感应电动势越大”；“二响爆竹第一响向下运动，第二响向上运动”等概念的形成就是这种思维特点的反映。(3)思维的灵活性、敏捷性差。学生往往具有思维惰性，习惯于生搬硬套公式，而不是努力弄懂意义，根据具体问题灵活选择方法。(4)思维的逻辑性差。中学生往往对某些特定事物的解释感兴趣，而不关心对各种现象的解释是否一致，这与其认知结构中概念模糊、关系含混、内在一致性差的特点有关。（5）缺乏与建立概念有关的知识准备。有些物理概念十分抽象，而且在日常生活中很少接触过，在学生认知结构中找不到适当的观念予以同化。例如某些表达物质属性的概念如密度、比热、电阻、电势等。在这种情况下，教师必须做一些演示实验，使学生获得足够的鲜明而真实的印象，在此基础上建立概念。否则，在缺乏感性知识的情况下进行概念教学，学生将因无法理解其意义而导致机械学习。4、教学中违背教学规律的做法削弱了物理概念教学的效果。由于受传统教学观念影响以及升学的压力等原因，在物理教学中常常会采用一些不符合教学规律的做法，这些做法削弱了概念教学，影响物理教学的效果。例如：不重视实验，学生得不到充分的感性知识，结果只记住了概念定义，并不理解其含义；受传统教育观念的影响，常常将学生视为“真理”的被动接受者，而不是主动的建构者，向学生灌输知识，结果导致机械学习，使原来的不科学的概念不能发生转化；将概念教学与做习题隔离，甚至对立起来，不是从深化、活化概念入手形成技能，而是搞大习题量，搞习题分类，结果学生占用了大量时间去做习题、背题型，削弱了概念教学，也没有很好地形成应用概念的技能；不注意概念形成的阶段性，不是采取循序渐进，逐步完善的方法，而是毕其功于一役，面对太多的信息量，学生无法一下子全部消化吸收，不利于形成扎实的物理概念。二、物理概念教学的一般过程概念教学的一般过程可分为以下几个阶段：1、概念的引入概念引入是物理概念教学的必经环节，通过这一过程使学生了解为什么要引入这一概念，引入它有什么作用。在这一过程中，一要使学生明确概念在认知结构中的地位，从整体中把握概念，强调概念的整体性和内在联系，利于在应用概念时能迅速提取；二要将新知识与原有知识联系起来，激活思维，激发求知欲，为建立概念的复杂智力活动做好心理准备。概念的引入要根据学生相应知识状况和新概念的不同特点，采取灵活多样的方法。（1）从生活实际引入例如力的概念可从推土机推土、人提水、马拉车、汽车压路面等现象引入。这实质上是帮助学生提取储存在头脑中的感性知识，以在对这些感性知识加工的基础上形成概念。这种方法简便易行，学生感到亲切自然。而且从生活实际中引入概念，有助于培养学生注意观察、勤于思考、善于运用概念分析问题的能力和习惯。（2）从实验现象引入对于缺乏建立概念所需的足够的感性经验，可以通过一些典型实验，使学生获得鲜明的感性知识，在此基础上进一步探索，形成概念。例如，讲惯性概念时，就可以先做课本上介绍的实验，同时结合已有的经验，通过讨论分析，建立概念。经常运用实验，不仅能提供概念教学所必须的感性材料，还可激发学生兴趣，培养观察力、注意力，并建立物理学是一门实验科学的观念。（3）在复习旧知识的基础上引入有些情况下，特别是到了高年级，学生已建立了许多物理概念，物理感性知识也更丰富。这时可在复习有关旧知识基础上引入新概念。例如高中讲电势能、电势概念时，可先引导学生回忆重力做功与路径无关、重力势能等知识，通过类比，建立新概念。这是认知结构同化作用的体现。适合这种情况的新知识的关系可以是多种多样的，如可以是类比的（如重力势能与电势能；电流与水流）；对比的（如功率与速度）；类属的〔下位关系的〕（如从能的概念同化分子能、核能等）；或归纳推广的〔上位关系的〕（如由机械能、电能、内能概念概括出能）。这种依靠旧知识同化新知识的方法，有利于巩固知识，强化知识的内在联系，并且对形成结构清晰，联系紧密的物理认知结构具有重要意义。（4）从理论需要引入这种方法强调知识的内在逻辑性和知识体系的整体性，对于形成良好的认知结构也十分有利。对于能、热量、理想气体三个状态参量、场强、电流强度等概念，都可用此法引入。在引入概念时，无论采取什么方法都要注意：①选择的感性材料要典型、全面，要突出与概念有关的本质特征和属性，尽量减少非本质特征的干扰。②选择的旧知识一定要与新知识有实质性联系。否则，容易形成模糊的或错误的概念，或在认知结构中形成不正确的联系。2、概念的形成（1）揭露本质特征，实现观念上的突破在概念形成的过程中，大致有这样两种情况：一是学生根据感性材料基本能理解将要建立的概念，或在缺乏感性材料的情况下，通过实验提供了大量鲜明生动的感性材料形成新的概念。在这种情况下建立概念，一般没有很大阻力，通过分析、归纳、分类、对比等思维方法可以抛弃非本质的东西，突出本质的特征和属性，从而实现认识上的飞跃。二是学生已有了相当充分的原概念，但是与将要建立的概念相抵触，并已习惯于用原有的概念框架去理解事物，建构意义。当他带着自己的概念框架来听教师的讲授时，往往只接纳了那些与其原结构相协调的内容，而相矛盾的内容往往引不起注意或无法理解，即使勉强记住了一些概念的结论，也无法融会贯通而只能将新学到的结论与原来的概念分别搁置，遇到实际问题时，仍按原来的概念框架进行思维。只有设法给学生一个巨大的“震颤”，以动摇其固有信念的束缚，才有可能发现问题，导致观念的革命性转变。实践证明，学生接受并建立一种全新的观念，是一个极其艰难的过程，有时甚至出现反复。为此，建议分三个步骤来实现观念的彻底转化：一是：诱导学生暴露其原有概念框架，包括结论、例证、推论等。认识矛盾所在，给予其原有错误理论框架沉重的一击。二是组织讨论，乃至争论，揭露前概念框架的不合理性，从而使学生自愿放弃旧的观念。通过创设情景使学生意识到以下几种情况，促使其放弃原概念框架：①遇到新的问题，原有概念框架无法解释，无力解决。②过去认为很重要的知识，现在看来，在解释某些现象时，已不是必要的了。或者说，原来的概念框架并不是某些现象的最终原因，可能有更根本、更深刻的概念来取代它。③发现原来概念框架在某些方面违背了常理或已被公认的原理。④从原概念框架推出的结论是荒谬的，无法接受的。⑤原概念与其他有关领域的知识相冲突。三是引导学生接受（或尝试建立）新的概念框架。（2）明确概念的定义揭露出事物的本质属性，概念的定义也就是水到渠成的事了。这时，可启发学生用恰当、简洁的文字准确地表达出这些本质属性的内容。在给物理量下定义时，除了文字表述之外，还需要导出定义式，并明确式中符号所代表的含义及各量的单位。（3）讨论、剖析概念得出了物理概念的定义，并不是认识概念的结束。还要从定义出发，讨论概念的内涵与外延、概念的物理含义、特征、用途、与其它概念的关系等，从不同角度采用多种教学方法丰富对概念的认识。清楚了物理量的含义，才能准确地理解概念，正确地运用概念。3、巩固深化概念，发展运用概念的技能要使学生牢固、清晰的掌握物理概念，必须经过概念的巩固、深化阶段。通过这一阶段的学习活动达到这样两个目的：一是对易混淆的概念进行辨析，进一步理解它们之间的区别与联系。将易混淆的概念加以对比、辨析、明确它们之间的区别与联系，是帮助学生纠正错误概念，理解、巩固、深化概念最有力的措施。例如，运动和力、惯性与力、功与能、温度与热量等都是容易混淆的概念。通过对比、辨析，明确概念的界限、概念之间的关系，有利于形成清晰的概念、层次清楚的认知结构。二是通过练习形成运用概念的技能。学习物理概念是为了能运用概念进行思维并解决问题。因而概念的运用阶段也是物理概念教学不可缺少的环节。但要注意，练习的目的在于巩固和深化概念，形成技能，培养分析问题、解决问题的能力。因此，选题要典型、灵活多样，对题目的挖掘、探讨要力求深入。不搞题海战术的做法，它不仅浪费时间、浪费精力，还容易使学生形成呆板、机械、生搬硬套的思维习惯，不利于深化、活化概念，也不利于分析问题能力的提高。三、物理概念教学应该注意的几个问题1、用多种方法，形成物理概念。从认识论的角度来看，物理学家探索物理的方法与物理教学的方法基本上是一致的。不过前者是物理学家寻觅直接经验，后者是学生在教材、教师的安排、引导下有目的地学习间接知识。所以物理教学不可能像物理学家创立概念、发现定律那样亲身经历、事事实验。一些比较抽象的物理概念的形成，可能因无法进行实验或亲身体验，而只能采用其它认识方法：（1）、类比方法：如用水流类比电流，用水压类比电压，用电场类比磁场等。（2）、比较思维：如比较电场与重力场，从而讲清电场概念。（3）、演绎推理：如根据磁场对电流的作用力。公式推导出洛