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职教培养模式转变的路径及推进策略——基于“校企合作的工学结合”的分析北京师范大学教育学院张宇和震摘要：我国职业教育人才培养模式应当以“校企合作的工学结合”作为完整的改革目标。需要说明的是，促进“校企合作”与推动“工学结合”并非同义反复，而是代表了改革必经的两个阶段。前者重点在于整合校、企双方的教学资源，后者重点在于整合课堂与工作两种学习情境，同时在具体实施中，不同阶段应分别采取相应的策略。关键词：合作教育；工学结合我国职业教育现正处在历史上最好的发展时期，也正面临难得的改革机遇。通过新世纪召开的几次重要会议，政府及教育部门逐步明确了“大力推行工学结合、校企合作”的方针，要求“建立学校和企业之间长期稳定的组织联系制度，实现互惠互利、合作共赢”，同时又要“加强教育与生产劳动和社会生产实践相结合，加快推进职业教育培养模式由传统的以学校和课程为中心向工学结合、校企合作转变”。[1]同时上述两个目标还经常被一起写入相关决议。不过，笔者认为两个目标中所包含的“合作”（cooperation）与“结合”（integration），其实是两个层次的问题，两者在逻辑上具有不可逆转的先后顺序。一、校企合作的工学结合：概念辨析与目标重构“提倡产教结合、工学结合”，在1991年国务院《关于大力发展职业技术教育的决定》（国发[1991]55号）中有过明确表述。①有人认为它还可以上溯到20世纪60年代的“半工半读”，甚或再早一些的“勤工俭学”，只是由于不同时期理论研讨的出发点与文件规范的侧重点不同，展现在读者面前的不是一个而是一组同中有异的概念。至于比较研究中遇到的名词更是五花八门，例如我国台湾地区常用“建教合作”的提法，日本一般叫作“产学连携”（即产学合作），德语国家俗称为“双元制”（dualsystem），英国命名为工学交替的“三明治教育模式”（sandwichcourses），美国则习惯称类似的项目为“合作教育”（cooperativeeducation）。1983年成立的世界合作教育协会（WACE）在1987年曾把合作教育的外延扩大到所有“学校与产业单位共同培养学生，学生在教育过程中参加适量生产劳动的教育模式”，[2]到了2000年，协会理事会经讨论决定将促进“合作教育”的目标改为支持“与工作相结合的学习”（workintegratedlearning），也就是“将课堂上的学习与工作中的学习结合起来，学生将理论知识应用于与之相关的、为真实的雇主效力且通常能获取报酬的工作实际中，然后将工作中遇到的挑战和增长的见识带回课堂，帮助他们在学习中进一步分析与思考”。[3]两相对比，先前定义的“合作”明显淡化了工作经验与学习及就业之间的联系；后者所言“结合”则关注了学习效果，从名称上凸显了“工”与“学”的整体特征，对于内涵的界定也因此更进了一层。考虑到当前有关“工学结合”的概念如此复杂，所以弄清“合作教育”同“与工作相结合的学习”的差别显然有助于避免无休止的、主要基于名词之争——理论上，按照各个名词或短语有所不同的侧重，我们即可将其分别划入不同的范畴。下面仅以部分国内常见的概念为例作一说明（见图1）：在横向排列的三个层次当中，处于最外层的是那些描述学校和企业、教育部门和产业部门行为的概念，“校企合作（教育）”即是双方主体的一种相互选择；随后“合作教育”进入中间层次，表现为某种特定的形式（如“交替”或“订单”等），直至建立起一些行之有效的制度，但它并不总能保证工作与教学内容的紧密联系；更进一步才是反映结果的“与工作相结合的学习”，这时的“工”不再是单纯意义上巩固课堂内容的实习，而本身即有了知识学习的含义，“工”与“学”代表了两种不同的教学方法，它们各有各的价值与缺陷，却又共同构成一个完整的过程。如果以上述分层框架为依据，那么我国职业教育人才培养模式改革的目标就不应像现在这样并列地写成“校企合作”、“工学结合”，以及“半工半读”、“勤工俭学”等等，而一定要把体现“与工作相结合的学习”的词汇置于中心，借以明确与长期延续的“以学校和课堂为中心”的人才培养模式的区别，同时应含有体现“合作”的内容，用以表明新模式的实施所必需的外部条件。一种恰当的概括或许是抛开接受教育的具体形式（诸如“工读交替”、“半工半读”，以至更详细的“集中交替式”、“分散交替式”之类），而将“校企合作的工学结合”人才培养模式作为完整的改革目标，并在其中保留“订单培养”等多种实现的可能性。鉴于以上分析的原因，这样的表达绝非同义反复，特别提出“校企合作”则是为了和以往职业学校只在校内实习基地进行实践性教学的做法区分开来。二、资源与情境：模式转变的障碍和驱动力量1.模式转变的双重障碍事实上，自从毕业统一分配与部门管理学校的体制被相继打破，改革封闭的“学校本位”，帮助受教育者更好、更快地适应职业生活始终是中国职教孜孜以求的愿景。不过改革毕竟是一项系统工程，不仅要有教育外部关系即资源条件的协调，还要时刻受到业已形成的人才培养模式的影响，而现状表明恰恰这两个方面正承受着越来越多的批评。一方面，研究者多已注意到，依靠学校自身兴办的实训基地因其非生产性，并不利于设备更新，在科技日新月异的当代往往事倍功半，于是在传统的教育机构之外寻找办学资源，成为行政部门与职业学校普遍认同的一项举措。有人做过简单的数学计算：倘若中职三年学制中，若能安排一年让学生到企业顶岗实习，不但在原有基础上增加了实训时间，而且实训成本也能得到较好的解决。然而，真要做到这一步并不容易。一些已完成的实证研究项目，包括本课题在内，无不印证着“学校一方热、企业一方冷”的直观判断，②一些深入的探讨更揭示出校企合作所必需的信息服务、经费支持，以及法规、制度上存在的欠缺。另一方面，我国现行的职业教育被认为是一种典型的学校化模式，它“虽然满足了大规模培养劳动力的需要，但也出现了难以摆脱普通学校霸权的倾向”。一切源自普通学校的核心理念，即如“课程内容的理论化、学习方式的课堂化、学习结果的文凭化和学校组织的制度化”等都为职业学校所沿袭，结果造成职业教育课程学问化。[4]学问化的课程结构遵循自身的逻辑（学科结构系统化）而与客观存在的工作结构日渐疏离，这一点在职教界的专家看来亟需扭转——再不能漠然视之而空谈“教育与生产劳动相结合”了。2.国外职教改革的启示至少在某种程度上，发达国家的职业教育也曾面临着与我国相似的难题，探索相应的解决办法转而化作近些年来改革的动力。譬如在德国，1996年各州文教部长联席会议颁布了供职业学校使用、被称为“学习领域”的课程指南（正式方案2003年开始在全德推广），用以取代相沿多年的以分科课程为基础的综合课程方案。学习领域在指导思想上“追求学习与工作的一体化，在课程结构上摒弃了学科结构系统化的原则而提出了工作过程系统化的思想”，[5]在实践中，“工作过程知识成为职业教育教学的核心内容，典型的职业工作任务成为工作过程知识的载体，并根据学生职业能力的发展规律对典型的职业工作任务进行了序列化”。[6]而同一时期英、美、澳大利亚等国，重视“工作本位学习”，即在工作现场进行的学习也成为职业教育发展的热点。然而，“工作本位学习”首先是一项合作教育计划，“许多学者都把教育合作伙伴关系的观念置于工作本位学习的核心”，[7]关于如何提升学习效果，通常的策略只是“强调反思性实践”，鼓励学生（学徒）个人“通过在工作现场和在学校所获得的技能之间的对话”，把学校与工作两类情境中的学习整合在一起。这样看来，即使在发达国家之间，为了克服教育与现实脱离而进行的改革，其重心也存在着“合作”与“结合”这种层次上的差异。究其原因，我们无论如何不能忽视德国“双元制”赖以维持的完备的法律体系和企业参与的传统。尽管“双元制”的初衷不是要对课程理论有所建树，可一旦双元学习地点和双元责任普遍成为职业教育开展的前提，工作情境与学校情境、学徒制与课堂讲解的对立便会渐渐上升为主要的矛盾，若处理不好（例如打乱了原有的课程内容组织的学科逻辑却没有提供另一种逻辑），就会导致学生仅能获得一些零散的知识和经验，于是构建特有的学习情境和学习过程就是一种必需且亟需的结果。而以英、美为代表的一些国家，则由于长期奉行的自由主义经济政策的限制，企业培训往往自发进行，学徒制度与主流教育缺乏沟通，使改革从根本上具有强烈的建立“合作伙伴关系”、倡导新的学习形式的目的——进一步说，合作教育”制度尚未规范，又怎能以主要的精力关注与工作相结合的学习效果？3.反思国内：改革的理论要求与现实驱动虽说我国目前职业教育培养模式的转型面临着双重障碍，但这绝不意味着教育及有关部门一定要双管齐下地使之脱胎换骨。在理论研究中，着眼任一角度都会有助于深化认识，但在实际工作中，就必然要讲求切合时宜的先后次序，进行因势利导。自新世纪以来，随着职教规模不断扩展，教育部门日益感受到资源不足所造成的压力，于是，如何通过“合作教育”而将企业拥有的资源整合进来成了一个必须优先破解的命题。周济部长曾经讲到：“我国有13亿人口，还处于社会主义初级阶段，要做到像发达国家政府那样支撑职业教育还很不现实。况且从国际看，在德国和奥地利，政府拿钱也不是很多，主要是靠企业……”只有通过半工半读才能“让更多的学生实现免费或低费接受职业教育”，并“让企业节省成本，获得较好的劳动力”。[8]这就是思考问题的落脚点。而对于职业教育课程的改革，应当承认，近些年来由此阐发的议论具有更高的学术价值（很多已命名的“合作模式”其实仍停留在经验概括的阶段），但是这一领域的创新与其被看作是对国内试行的“工学结合”、“半工半读”的推动，不如说是直接研习、介绍了国外流行的思想及方法。假如要以此为突破口，经由课程的改革使职业教育培养的学生让企业感到“好用”，进而吸引企业更多地参与，那就多少显得太理想化了。之前的论述已经说明，“校企合作的工学结合”首先受到充分利用教育资源的驱动，而进一步整合不同的教学情境，主要来自培养模式内在发展的需求。三、从“合作”到“结合”：推进模式转变的路线图就以往经验而言，我国职业教育的形势起伏大多系于政府某项决策，甚至一份重要文件的颁布即可作为前后发展的分水岭。围绕“校企合作的工学结合”所进行的改革起初亦不例外，它由政策倡议进入公众视野，随之即有“为顶岗实习的学生支付合理报酬”以及“对支付实习学生报酬的企业给予相应税收优惠”等正式提出的措施。可是，人才培养模式的转变终究不能单靠几项政策来完成，尤其不能指望一步到位地推行“官校企合作”，并设计出对应的学习方式。如果我们确实将这一教育领域的改革看作一项系统工程，而不是教育部门自己的事，问题的解决就必将有赖于在更广阔的范围内寻求合理的思路。本文谈论的“策略”正是一个相对广义的概念：它可以理解为随情况而定的完整的行动计划，却不是行动本身；它的作用在于有针对性地补助稀缺性资源，而不是要求某一方面“提高认识”、“发挥积极性”，千方百计地动员其为另一方面服务。当然，处在不同的时期，各种条件也会相对地发生变化，鉴于这一点，以下分别探究短期与长期的策略。1.短期策略：从“行为”到“制度”所谓“短期”，亦即着眼于当下情形的策略。现阶段，我国经济发展模式带有新福特主义的成份，[9]多数企业对一线工人的技能要求不高，再加上劳动力流动频繁，致使生产部门参与人才培养的群体动机受到抑制，其结果自然是“合作教育”的行为变得偶发，只能作为一些孤立的个案而不具备大规模、全方位的潜能推广。这是我们必须正视的国情，也是制订策略的出发点。既然企业一方的态度决定了在一般意义上“找准双方利益共同点”并不容易，那么短期内可行的方式就应该含有“利益捆绑”的因素。例如，可以在权利关系上推进工学结合所需的两个或多个教学场所的统一协调——这也就是通常所说的“校企合一”，只不过它的重点绝非像原先那样“积极发展校办产业”、“前校后厂”，而应当是“鼓励行业企业举办职业院校”，并给予切实的资金、人事，乃至行政的扶持。在特定地区，已经出现的行业或企业集团办学必将作为一种榜样（尽管它可能不是后来的主流途径）。假如缺乏这种自主经营的主体，政府也不妨考虑设立非企业而以市场化运行的