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文苑·教学2019.04“都说‘厚积薄发’，为什么我们家孩子读了很多书，可是一到写作文，还是写不出来？”“为什么读完了书，让孩子评价一下书里的人物，或者谈谈对某个情节的看法，孩子很难有自己的见解？”这样纳闷的发问，我们是不是很熟悉？是什么造成了这样低效的阅读？《如何阅读一本书》告诉我们：“阅读的目标有两种：其一是获得资讯。其二种是求得理解。”［1］很多学生的阅读只是为了了解情节，只能说选择性地获得资讯，更谈不上自己的观点。目前很多阅读指导课也多在“为掌握资讯而读”上做文章，很少指导学生“为理解而读”“为审美鉴赏而读”“为应用而读”，长此以往就造成了学生阅读品质的欠缺。思维品质反映了每个个体智力或思维水平的差异，主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性和系统性六个方面。美国教育家布卢姆按照认知的复杂程度，将思维过程由低到高分为记忆、理解、应用、分析、综合、评价。通常记忆、理解和应用被称为低阶思维,分析、综合和评价被称为高阶思维。高阶思维的发展更有利于思维品质的提升。在平时的阅读教学中由于单篇文章相对篇幅短小，训练学生的高阶思维，提升学生的思维品质有一定的局限性，而整本书阅读则为学生高阶思维的发展提供了一个很好的平台。因此，关注整本，发展思维，引领学生走向深度阅读，成为当前整本书阅读指导课的重要任务。一、教学内容根植阅读课程，形成阅读思维的层次性不同的年龄阶段阅读思维训练的侧重点不一样，不同文体的书目适宜训练的阅读思维类型也不一样。当前的整本书阅读指导课的教学内容选择比较随意，教师主观因素较多。整本书阅读课程体系不够健全，甚至没有建立整本书阅读课程体系是目前小学阶段普关注整本发展思维走向深度阅读——基于发展阅读思维的整本书阅读指导课策略探究王永林江苏省苏州工业园区方洲小学摘要：整本书阅读指导课是对学生进行高阶思维训练，提升阅读思维品质的重要途径。阅读课的教学内容要根植阅读课程，形成阅读思维的层次性；教学流程要基于活动板块，培养阅读思维的灵活性；教学方式要立足聊课引导，培养阅读思维的深刻性；教学重点要突出整本价值，培养阅读思维的系统性；教师站位要明确为与不为，培养阅读思维的独创性。整本书阅读指导课要让学生在主动积极的思维和情感活动中，受到情感熏陶，获得思想启迪，从而走向深度阅读。关键词：整本书阅读；阅读指导；阅读思维；深度阅读文苑·教学17教学·文苑遍存在的现象。因此，明确各年级整本书阅读的目标标准，建立科学的阅读书目，形成必读和选读系列，探索构建整本书阅读教材体系，梳理课内阅读和课外阅读的联结点是当前整本书阅读亟待解决的问题。“儿童心理研究表明：七八岁的孩子喜欢阅读和自己现实生活密切相关的故事；九到十一岁的喜欢阅读有丰富知识的作品；十二岁以后的喜欢读较有内涵的作品。”［2］我们就可以根据儿童心理、年龄等特点，在低年级选择儿童绘本阅读系列。在中年级推荐阅读童话、寓言、神话传说等儿童文学经典作品。在高年级推荐阅读小说、名人传记、散文作品，适当推荐诗歌阅读，是不错的选择。在低中年级侧重发展以辨识、理解为主的形象思维，在高年级逐渐发展以归纳、分析、演绎为主的抽象思维。明确阅读书目后，要进一步聚焦教学内容。在整本书阅读指导课中教学内容的选择，既要遵循学生阅读思维的发展要求，兼顾课外阅读课程体系的建构要求，同时也要符合不同年段、不同文体的阅读要求。一本书，尤其是经典的书，可挖掘的点很多，十天，甚至更长的时间也有内容可教，一节阅读指导课只能求一两个点的突破，侧重一两个方面的阅读思维训练，求深求透，让学生有新的发现，阅读能力才有新的增长。二、教学流程基于活动板块，培养阅读思维的灵活性思维的灵活需要专注，需要有宽松的氛围，需要学生主体的主动参与。因此课堂中就要力避繁锁的分析，形成结构化的阅读活动板块，活动中的设疑、猜测、讨论、竞赛、表演可以让学生保持学习的兴奋感，这种应激状态、愤悱状态是培养思维灵活性的基础。比如有教师在执教《狼王梦》读前指导课时就分为这样几个板块：链接原有认知设疑——阅读目录猜情节——试读精彩片断激趣——渗透方法指导阅读等，教师从狼的图片，以前对狼的印象入课，正当学生的认知停留在狼的凶残、阴险、冷酷中时，教师故作神秘的话锋一转：“今天老师推荐一本书，它会颠覆你对狼的印象，使你看到狼的另一面，它就是——《狼王梦》。”学生的思维一下子被激活起来，此时再进行第二板块阅读目录猜情节，学生就会发言踊跃，主动参与。同样在《狼王梦》的读后交流课中就可以采用：绘制思维导图，把握脉络——构建狼性话题，讨论思辨——寻找现实自我，联结生活——对比主题阅读，拓展延伸。思维导图使学生简洁明了地把握了全书的主要内容以及各章节的逻辑关系，话题思辨使学生对紫岚的狼王梦想，狼的母爱有了新的认识，而联结生活板块“在现实生活中，你是否希望有一个像‘紫岚式’母亲？”使学生的思维在不断碰撞中不断深入。在拓展延伸中再推荐阅读《狼图腾：小狼小狼》《狼王洛波》《重返狼群》使学生对狼有了更全面的认识。三、教学方式立足聊课引导，培养阅读思维的深刻性囿于阅历与眼界，学生对书本中人物的认识往往不够全面，对人物之间的关系认识不够清晰，对事情的本质缺少深入思考，对故事发生的社会背景通常关注不够，至于谋篇布局、语言特点、写作风格更是很难注意到。说到底，就是阅读的思维不够深刻。而目前的整本书阅读指导课，有时候教师急于把自己解读到的告诉学生，学生讨论、交流的多是老师解读到的内容，在教学方式上很多课堂仍然没有跳出篇章教学的模式，太像一节有板有眼的讲读课。过多分析，过多讲述，缺少与儿童生活经验的有效对接，学生就缺少了主动交流的欲望，失去了阅读和深入思考的兴趣。阅读指导课从某种程度上说是思维的分享课。英国著名文学大师艾登·钱伯斯在《打造儿童阅读环境》中表示：“阅读课堂没有严谨的架构组织，更不是专家口中的全面性论述；它不需要特定的发问程序，也没打算追究出精确的答案。”［3］整本书阅读指导更应如此。因此，“聊”应当是整本书阅读指导课的主要的学习状态，师生平等交流，分享阅读收获，对话氛围宽松愉悦。当然，在平等的交流中教师的眼界和理解始终要比学生的站位高一点点，老师语言要有智慧和18文苑·教学2019.04深度，在交流过程中顺着学生不经意间提点一下策略和方法，学生就有了一种豁然开朗的感觉。比如有老师在执教《鲁滨逊漂流记》读中推进课时，让学生结合读到的情节谈谈对鲁滨逊的认识，学生的交流都是“勇敢”“冒险”“实干”之类的词语，将鲁滨逊的形象完全英雄化。教师肯定了学生的回答，同时让学生再读一读鲁滨逊在船只遇到风浪时的表现，以及救下星期五之后的做法。学生在讨论中发现鲁滨逊也曾有害怕和懦弱，而让星期五叫他主人，驯化星期五的做法也与作者当时英国的殖民主义思想有关。教师的智慧引导使学生认识了一个立体的鲁滨逊。聊课中的引导使学生发现了阅读探索的新方向，产了新鲜感，引发了新思考，“我自己看的时候怎么没看到，原来还有这么丰富的内容，原来还这样好的妙处。”这样的课外阅读课堂充满了思维的张力，它不始于课堂，也不止于课堂，教师的指导只是阅读的新开始，是更高阅读平台的开始，更高眼界的阅读开始，四、教学重点突出整本价值，培养阅读思维的系统性整本书阅读较之于单篇的优势在于有更宏大的场景，有跨度更长的叙事，有更多的人物，有更复杂的情节发展。记叙、描写、说明、议论、抒情等表达方式，在一本书中可能会反复出现。整本书让学生在阅读时整体把握立意构思，揣摩布局谋篇，深度探究人物成功因素，理清章节逻辑关系时带来了挑战，同时也为培养学生阅读思维的系统性提供了很好的机会。学生在品读过程中既需要读出作家的生命特质与生命起伏，也要读出他们的彷徨害怕，读出他们的开阔深远，可以更立体地走近主人公，从而更深入、全面地照见自己。在整本书阅读中培养思维的系统性的有效方法是运用联系比较画思维导图，思维导图具有梳理和压缩的功能，用关键词、图形和连线等就可以把整本书的关键信息和相互关系变成一张图。使大脑中模糊的知识清晰起来，同时能有效地促进知识结构的整合。比如在教学《鲁滨逊漂流记》时可以让学生按照情节发展画出阅读地图，（当然还可以按照时间轴和地点转移的顺序在阅读地图的绘制中探究鲁滨逊冒险的足迹和成长的岁月。）书本就被读薄了。思维导图还可以用来品味语言文字，在执教《呼兰河传》阅读指导课时，让学生绘制第一个章节中作者萧红描写天冷的方法，年老的人、车夫、卖豆腐的、卖馒头的、小狗、水缸、水井、拉车的马……在天寒地冻中都有不同的表现，一个“冷”写了两页，学生在思维导图的绘制中明白了原来“冷”可以这样写。思维导图在整本书阅读指导课中，就像一棵触角细长的“知识树”，使学生的阅读思维有了整体性和序列性，不但有助于知识体系的建构，还可以提高阅读的效率。五、教师站位明确为与不为，培养阅读思维的独创性“当读者不是盲目地跟从作者的论点，还能和作者的论点针锋相对时，他最后才能提出同意或反对的有意义的评论。”［4］我们都知道教学的目的并非让学生获得所谓的“标准答案”，而是要培养学生阅读思维与探究学习的能力。只有激发和保护学生的个性化思考，才能更好地培养孩子阅读思维的独创性和批判性。这就需要在整本书阅读指导中老师需要有所为有所不为。老师的有所为就在于点燃、点亮。比如在拓宽学生的阅读眼光、阅读视角和激发学生的兴趣上19教学·文苑作为。在引导学生的阅读策略，引发学生思考等方面作为。整本书阅读指导课中教师少为甚至不为的是，课外阅读是很个性化的事情，读书的习惯方式方法都是不一样的，是很个性化的事，要给孩子更多个人的自主阅读空间，课外阅读课不能成为替代包办的课。“一千个读者有一千个哈姆雷特。”课堂不能成为接受教师阅读思想的课，每个学生的个人经历不同，阅读视角不同，所获得感悟就不同。课外阅读指导必须要留给学生自己阅读、自己探究的空间和时间。优质的阅读是能直抵内心的。《如何阅读一本书》告诉我们：“阅读教学仿佛是一个金字塔，塔的顶端是阅读的深层思考和学生思维的进步。”［5］在整本书阅读指导课中，需要突出“整本”优势，发展学生的阅读思维，培养学生的“悦读”力，让学生在主动积极的思维和情感活动中，受到情感熏陶，获得思想启迪，从而走向深度阅读。参考文献：［1］［5］艾德勒，范多伦.如何阅读一本书［M］.北京:商务印书馆,2004:136．［2］胡元华.“整书书阅读”的课程建构的设想［J］.语文教学通讯（小学）,2016（10）：23-25.［3］艾登·钱伯斯著，许慧贞译.打造儿童阅读环境［M］.北京:联合出版公司,2016:125．［4］陈晓晶，张丰.QuestionMatrix：基于问题分类促进深层思考的阅读教学［J］.基础教育课程，2016（19）：76-84.责任编辑/周小兰整合地方课程资源，补充教科书的不足，是新课程改革的一项重要内容。从理论层面讲，我区教师已经有了较为充分的认识。［1］但是在实践层面，通过听评课，我们了解到，教师在运用地方课程资源方面还显不足，对于运用地方课程资源补充任教学科课程的意义，缺乏充分的认识。这点在中学历史课堂教学中尤显突出。实际上，对于学习统编历史课程的西藏学生，在课堂教学中穿插学生较为了解的西藏地方历史，具有增进学生学习兴趣、补充课程资源、加强爱国主义教育、帮助学生在唯物史观指导下了解本地区本民族历史等方面具有重要的意义。一、穿插地方史有助于激发学生的学习兴趣基础教育阶段的历史教学，能够帮助学生系统地了解中国的历史，培养学生的历史学科素养。但是所使用的教材是中学历史教学穿插西藏地方史的作用吝建平薛莉娟西藏自治区教育科学研究院摘要：新课程改革要求将地方课程资源融入学科教学之中。西藏地方中学历史教学中穿插本地本民族历史，对于增进学生学习兴趣、补充课程资源、加强爱国主义教育、帮助学生在唯物史观指导下了解本地区本民族历史具有重要的意义。关键词：历史教学；西藏地方历史；穿插※基金项目：本文系西藏自治区教育科学“十三五”规划2016年度一般项目课题“西藏高中历史学科有效教学方法研究”（XZJKY31618）的阶段性成果。20