《课堂教学“边缘人”现象研究》读后感

《课堂教学“边缘人”现象研究》读后感《课堂教学“边缘人”现象研究》阅读后：本文简介：原创：心灵小院边缘人是一个社会学概念，它是一个中性词，这是一个令人不安的词汇，尤其在社会交往中，边缘意味着不合群、被排斥，不能有效融入团体，这样一种身份总让人联想到安全感与归属感的缺乏。有学生的周记写到：优秀生是老师眼中的明珠，他们备受老师的瞩目与关怀，时时感受老师的恩泽雨露，因而越发光亮耀《课堂教学“边缘人”现象研究》读后感本文内容：原创：心灵小院边缘人是一个社会学概念，它是一个中性词，这是一个令人不安的词汇，尤其在社会交往中，边缘意味着不合群、被排斥，不能有效融入团体，这样一种身份总让人联想到安全感与归属感的缺乏。有学生的周记写到：优秀生是老师眼中的明珠，他们备受老师的瞩目与关怀，时时感受老师的恩泽雨露，因而越发光亮耀眼。有些同学因为他们错误的举止行为，也能得到老师的关注和关心。只有极不起眼的我，就像空气一样被忽略了，感受到的除了冷落还是冷落，我远离老师的心，自生自灭......读了这些话，我深有感触，因为高一那年月考前的一个月，我也是处于边缘人的状态，虽然自己时时回应老师的语言和表情，但是依旧还是属于被忽略的，本来我之前也没有意识到，但有一次老师叫我的名字的时候想了半天都没有想出来。我和我的同桌我俩都是属于被忽略的人。而后，经历了一次月考，我从班里十几名一跃进入了班级第8名的位置，年级上也进步了很多。一跃从中等生进入优秀生的行列，自此，老师才知道我的名字叫什么，记住了我。这次，读到这本书，我一下子就想到了之前的自己，确实，优秀生就像老师手中的宝，老师会时时关注他们，差生因为违纪等也会得到老师或多或少的关注，但是，中等生几乎就处于被忽略的状态了。几个月前，我带高一7,8班，直到分班的时候我也没有分清楚左孟和吴艺涵，想起来这点我都有些内疚。大多数老师上课提问的时候几乎都会根据学生的基础来评判该选哪个学生来回答，或者程度好的，或者基础差的。提问的覆盖面往往会相对比较小，特别是主观看待就会有意识选择哪些同学，忽略部分学生。反观好多课讲的特别优秀的老师，特别是来讲优质课的老师，他们的提问往往是选取某一列或者某一行的学生，又或许选取某一号码的学生，随机提问，不带有任何主观色彩。这样，或许最开始的时候我们认为老师这样做是因为他们不认识学生，所以才采用这样的方法，殊不知，这样的提问，可以一定程度上避免忽略学生，让学生的参与感增强。这也告诉我以后提问时一定要尽量让普及面广一点，不要紧盯着几个学生，要放眼整个班级。注意课堂的疑问和演板，如果学生是自己回答问题时，无论回答的正确与否都值得被表扬，被鼓励。如果是自己提问，一定要顾及学生的基础，挑出适合的学生来回答问题，尽量保证提问的学生会写该题，起到一个示范作用。避免提问上去的学生不会写，打击学生自信心。这也就从侧面证明了任何事物都不是绝对的，每种事物都是具有两面性的。一个小孩在看完马戏团精彩的表演后，随着父亲到帐篷外拿干草喂养表演完的动物。小孩注意到一旁的大象群，问父亲：爸，大象那么有力气，为什么他们的脚上只系着一条小小的铁链，难道他无法挣开那条铁链逃脱吗？父亲笑了笑，耐心为孩子解释：没错，大象是能挣开那条细细的铁链。在大象很小的时候，驯兽师就是用同样的铁链来系住小象，那时候的小象，力气还不够大，小象起初也想挣开铁链，可是试过几次之后，知道自己的力量不足以挣开铁链，也就放弃了挣脱的念头，等小象长大成大象后，他就甘心受那条铁链的限制，就不再想逃脱了。是啊，长期的习得性无助感，会使学生逐渐丧失信心，变成所谓的娃哈哈和爽歪歪，所以，还是要慢慢培养学生的自信，让学生逐渐认识到只要自己努力还是可以取得好成绩的。要有勇于挣脱的勇气，或许以前某个问题相对自己来说是个大困难，但是现在呢？现在你已经长大了啊，以前的问题和困难，你再用点心，费点力，或许到现在就能直接迎刃而解了。【课堂教学边缘人转化的基本路向：第一节基于目的性向度的教学价值教学是一种价值负载的活动，教学过程在根本上可以说是为了价值、创造价值、负载价值的过程。所以价值贯穿教学活动始终，构成教学活动得以存在的重要前提。对此，我国有学者曾提出：从历史来看，每当社会发生重大转型时，人们对教育的批判，往往是从价值批判始，以重新认识教育的价值和目的始，并且以此为依据和出发点，再对现实的教育活动作出更具体的评析，提出新的原则，方案乃至方法。所以为了纠偏课堂教学中出现的病理现象，我们也不得不返回到教学价值层面一探究竟。一、朝向教学价值取向的目的性向度价值是事物（或活动）能够满足人的一定需要的关系范畴，客观上表现为事物具有的能够满足人的需要的客观属性，即事物的存在对人的作用或意义，主观上表现为人对事物有用性的评价。教学价值是通过对价值概念的延伸而获得，是指教学活动能够满足社会、主体或个人一定需要的关系范畴。教学价值取向经由教学价值这一概念发展而来，是指教学主体在选择价值目标、明确价值手段、作出价值评价等行为时采取的价值倾向。教学价值与教学价值取向不同，前者是个客观中立的概念，后者却具有明显的选择性和倾向性，而这种选择性和倾向性会决定教学价值的方向，继而导向人们的行为，决定人们行为的性质与类型。另外，与教学价值相比，教学价值取向是发展的、动态的、极具个性化色彩的，也就是说，它既是特定历史发展阶段与特定文化背景下的产物，又因主体不同而表现出明显的差异性。正是教学价值取向的多样性赋予教学活动以双重价值，即教学活动的手段性价值和目的性价值，前者往往也被称为外在价值、功利价值或工具性价值，即将教学活动视为促进经济与社会发展，增进文化传承与创新，或者帮助个体谋生、实现个体生存需要的方式或手段，而对于教学活动的目的性价值，或称内在价值、生存价值重视不够，未能充分关注教学活动对人的发展的价值意蕴，忽视了教学教人求真，求善，求美的本体性价值。毋庸讳言，教学活动作为培养人的社会实践活动，担负有一定的社会使命，理应具有一定的手段性价值。然而，我们不能以此掩盖教育促进学生自由生长与发展的功能，不能本末倒置。对此，西方先哲雅斯贝尔斯指出，教育作为一项人对人的主体间交流活动，应通过将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。康德则明确提出人是目的地思想，他认为：在目的的秩序里，人（以及每一个理性工作者）就是目的本身，亦即他决不能为任何人单单用作手段，若非在这种情形下他自身同时就是目的。有时可认为，人的生命发展的价值才是任何活动的终极价值，而教学活动作为师生生命赖以生存的：栖息地，天然地具有促进个体生命成长的过程，良好的教学正是要通过提升人的生命品质出发。所以，教师在教学实践过程中要充分关注个体生命成长，将个体生命成长作为教学开展的第一要义，将个体生命存在状态作为教学中的重要关注点，而只有当教师充分重视教学活动的目的性价值，在目的性价值取向的引导下，才能真正关注教学中每一个生命的存在与发展，将每一个生命个体均纳入教学视野中。二、尊重学生的教学价值主体地位教学价值作为一种关系范畴，必然涉及主客体两方面。一般认为，在教学活动中社会、教师与学生均是教学价值的主体，那么，三者围绕教学内容展开的教学活动以及由此产生的教学结果则是教学价值的客体。然而，长久以来，社会与教师这两个主体长期高高凌驾于学生主体之上，致使学生作为教学价值主体的地位被遮蔽，甚至成为教学价值的客体，成为被社会与教师品评的对象，伴随学生主体地位的失落，他们参与学习的主体性也一并丧失了。因此，为了激活学生参与学习的主体性和积极性，我们应该重新确立学生在教学活动中价值主体地位。事实上，学生作为教学价值的主体在西方已具有悠久的历史渊源，自希腊先哲亚里士多德发出人是万物的尺度这一振聋发聩的口号起，人————尤其是作为教学对象的学生就开始占据教学主体地位的殿堂，杜威提出的教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造就是对学生教学价值主体地位的最好注脚，联合国教科文组织在有关建议中也表达了学生作为教学价值主体的理念：我们应使学习者成为教学活动的中心；随着他的成熟程度允许他有越来越大的自由，由他自己决定他要学习什么，他要如何学习以及在什么地方学习与受训。这应成为一条原则。在我国教育情境下，彰显学生教学价值主体地位需要从以下几个方面着手。第一，加强对自身教学习性的反思。我国师道尊严的历史文化传统塑造了教师的绝对权威地位，使教师在教学中养成了颐指气使的不良习性，所以教师在教学过程中要加强对自身教学行为的反观与内省，监控自己的言行，学会蹲下身看孩子，构建自己引导者与促进者的教学角色和教学地位；第二，赋予学生权力。权力与责任并存，在课堂教学与管理中加强与学生的协商与合作，通过赋予学生一定的权力，可以增强学生的责任感与主人翁意识，激发他们主动参与教学与管理工作，主动为自己的行为承担责任，可避免他们由于自己的被动处境而游离在外的境况；第三，培养学生反思与批判的意识和能力。学生长期在教学中的被动地位形成他们逆来顺受的学习习惯和思考方式，反思与批判是个积极思考的思维过程，尤其是对于有利于教学活动之外的边缘人而言，学会反思与批判可以更好地帮助他们参与教学。三、合理调试教学价值冲突我们正处在一个价值多元的时代，多元价值除了可促进观念繁荣，推动思想活跃之外，还可能导致人们价值选择的混乱与是非模糊，多元价值之间的价值冲突更是在所难免。在我国当前社会背景下，多元价值冲突已经成为一个不可避免地广泛影响社会生活领域的重大理论和现实问题。一方面随着国际化进程的加快，西方价值传入我国，与我国传统价值观形成冲突，另一方面是我国正处于重大转型和变革时期，原有的价值标准所依赖的社会条件发生变化，导致人们的利益，需求发生变化，相应的价值观也发生变化，并变得日趋多元，价值冲突问题也就随之而来。社会层面的价值冲突影响如此之广泛，学校教育领域也难以避免，甚至更为微观地渗透到课堂教学领域，形成教学价值冲突，继而影响师生的教学选择与教学行为。一般而言，教学价值冲突可视为一种两重或多重困境，是教学过程中各方利益的交锋与碰撞，反映的是教学过程中同一主体之间多元需要或不同主体之间的需要的差异。从不同角度观之，教学价值冲突具有不同的表现形式，从教学主体层面出发，可简单将教学价值冲突划分为三个层面，即教师层面的教学价值冲突、学生层面的教学价值冲突及教师与学生之间的教学价值冲突。教师层面的教学价值冲突会极大影响教师的教学观念与教学行为，表现比较明显的有两种，一是新课程改革实施以来教育理想与教育现实的价值冲突，两种价值失衡会影响教师的教学观念，继而对师生关系等产生重大影响；一是伴随我国教育事业推进与教育投入水平提升带来的效率与公平的价值冲突，两种价值失衡会影响课堂教学资源的公平分配与学生在教学中的地位。学生层面的教学价值冲突会影响学生的学习行为，学生作为身心发展未成熟者，所具有的教学价值冲突主要受来自家长与教师的影响，比较冲突的有两种，一种是个人主义价值观与集体主义价值观的冲突，这种价值冲突主要因西方个体主义价值观引入，引起的与传统集体主义价值观的碰撞引起，一种是由读书无用论引起的功利价值观与非功利价值观的冲突，这种价值冲突主要受父母思想与觉悟的影响。教师层面与学生层面的价值冲突则主要与教师教学风格及师生关系有关。总体而言，教学价值冲突总是伴随教学发生发展的全过程，并对教学过程发生着或隐或显、或积极或消极的作用和影响。只有合理调适教学价值冲突，优化教学价值冲突的功能与效能，才能有效转化师生教学行为，改变边缘人的课堂生存状态。（一）直面教学价值冲突的存在，承认教学价值冲突的独特价值教学价值冲突问题时课堂教学过程中的的一种客观存在现象，无论何时、无论何种境况下都会有不同形态的教学价值冲突，因而教师不能回避教学价值冲突，而应该接纳多元价值共存的客观事实，并加强对教学价值冲突及其功能与价值的省悟和认知。一般而言，教学价值冲突的价值主要表现在以下方面：首先，教学价值观是一种极富个性色彩的存在，无论何种类型的教学价值冲突都包含有个体的自主性，可以促进个体的自主发展，促进个体自主意识的觉醒；第三，教学价值冲突本身