国立台北教育大学教育经营与管理学系

孫志麟2007/11/23國立臺北教育大學教育經營與管理學系E-mail：[e-mail]大學教師評鑑:績效控制或專業發展？FacultyEvaluation：AccountabilityControlorProfessionalDevelopment＜討論架構＞理念取向實施大學教師評鑑當大學教師遇到「教師評鑑」…為什麼要實施教師評鑑？評鑑什麼？如何評鑑？評鑑結果要如何運用？對於上述問題，大學教師的理解有多少？教師評鑑對大學教師有何意義？教學品質/專業發展/教師升等/生涯發展…面對教師評鑑，大學教師會採取怎樣的行動呢？壹、前言-1教師評鑑的論述及研究不少，但仍以中小學教育階段為主，甚少涉及高等教育階段。在西方（特別是美國），大學教師評鑑雖有一段很長的歷史，但仍是一個爭議的議題。大學教師評鑑的可信度，依然是最令人詬病且敏感的問題。壹、前言-2雖然大學教師享有學術自由及自主權，但社會對大學教師仍有績效與品質要求(績效責任)，甚至期盼他們能善盡社會責任，對社區/社會/國家做出更大的服務及貢獻。大學實施教師評鑑，瞭解教師的工作表現，以確保教育品質，乃是當前各大學校院的重點工作之一。也因此，教師評鑑已成為大學教師平時討論的焦點話題。壹、前言-3＜大學法＞於2005.12.28修正通過，明確規範各大學必須實施教師評鑑，評鑑教師之教學、研究、輔導及服務品質，以作為教師升等、續聘、長期聘任、停聘、不續聘及獎勵之重要參考。或許因為上述規範，各大學所採取的教師評鑑制度，偏重績效控制，而忽略評鑑的本質在於改進，在於促進教師的專業發展。壹、前言-4※2005.12.28＜大學法＞有關教師評鑑之修正條文：第5條：大學應定期對教學、研究、服務、輔導、校務行政及學生參與等事項，進行自我評鑑；其評鑑規定，由各大學定之。第19條：大學除依教師法規定外，得於學校章則中增列教師權利義務，並得基於學術研究發展需要，另定教師停聘或不續聘之規定，經校務會議審議通過後實施，並納入聘約。壹、前言-5第20條：大學教師之聘任、升等、停聘、解聘、不續聘及資遣原因之認定等事項，應經教師評審委員會審議。第21條：大學應建立教師評鑑制度，對於教師之教學、研究、輔導及服務成效進行評鑑，作為教師升等、續聘、長期聘任、停聘、不續聘及獎勵之重要參考。壹、前言-6※2006.8.16＜大學法施行細則＞有關教師評鑑之修正條文：第17條：本法第十八條所定長期聘任，其聘期由各大學定之，並應依教師法及本法第二十一條教師評鑑規定，明定解聘、停聘、不續聘之規定。另外，教育部強烈要求獲頂尖大學及教學卓越計畫之大學，都必須建立教師評鑑機制。壹、前言-7在一片強調績效管理的聲浪中，大學教師評鑑該何去何從？教師評鑑在大學的實踐，究竟是一種績效控制的工具？還是增進教師專業發展的策略？實有必要加以省思、探究。問題是：學校要如何建立公平、合理、可行且有效的教師評鑑制度，才能有助於教師的專業發展，提高學校辦學績效，以同時促進教師個人及學校組織之發展？貳、大學教師評鑑的理念-1從發展過程的角度來看，大學教師評鑑目的通常在於提供教師表現的資訊，作為教師改進與發展的參考；若採行政控制立場，則在於進行人事決定之用。一般而言，大學教師評鑑的目的可分為下列兩種：（一）績效控制/人事決定：著重於學校需求的滿足或組織發展的達成，藉以提升學校績效及其競爭力。（二）專業發展/改進表現：重視教師知識、能力與態度的發展，以改善教師的專業表現。貳、大學教師評鑑的理念-2上述這兩種評鑑目的是相容或互斥？不同的學者有不同的見解：1.Seldin（1984）認為這兩種評鑑目的都很重要，但必須分開處理，因為一個評鑑系統無法同時達成這兩種目的。2.Miller（1987）認為，兼顧「改進表現」和「人事決定」的雙元評鑑系統乃是一種理想，但卻受到時間、金錢、人事實務等因素的限制，而難以實現。＊然而，理論上的見解是否存在於現實之中，端賴實務層面的系統規劃及有效實踐，方能檢證大學教師評鑑雙重目的之關聯。貳、大學教師評鑑的理念-3事實上，大學教師評鑑究竟以績效控制或專業發展為焦點目的，完全與評鑑利用及其使用對象有關，連帶影響到評鑑策略及資訊溝通的類型。就教師而言，評鑑目的強調大學教師的生涯發展，其所獲得的評鑑資訊將有助於教師專業表現的改進。對學校而言，大學教師評鑑被視為是一種績效責任的展現，評鑑結果可作為教師升等、獎懲等人事決定之用，其所獲得的評鑑資訊代表著對機構績效的價值判斷。貳、大學教師評鑑的理念-4「大學教師評鑑標準」這問題，涉及大學教師工作本質與職責。評鑑內容及標準的界定，將影響教師工作的走向與大學教育的內涵，不得不慎。傳統上，大學教師評鑑標準主要是以學術研究為主，忽略了教學、服務及其他重要事項，以致形成「重研究、輕教學」的負面現象。原因之一：研究生產力容易評量、客觀且公平；相反地，教學和服務的品質很難判斷、不易理解。貳、大學教師評鑑的理念-5直到1989年美國卡內基教學促進基金會(CarnegicFoundationfortheAdvancementofTeaching)的調查研究指出：69﹪的研究型大學教師認為必須以較寬廣的視野重新審視大學教師的學術表現，大學教師評鑑的標準除了出版品外，也應考慮其他的表現。此一觀點已逐漸影響到美、英、澳等國家的大學教師評鑑制度之設計及實施，甚至改變了學術內涵及其價值。貳、大學教師評鑑的理念-6E.L.Boyer(1990)對大學學術的觀點：發現學術(thescholarshipofdiscovery)：接近研究（research)整合學術(thescholarshipofintegration)：跨學科，擴大其領域應用學術(thescholarshipofapplication)：運用知識解決問題教學學術(thescholarshipofteaching)：教學表現及研究的成就貳、大學教師評鑑的理念-6依據＜大學法＞第1條、第21條及＜教師法＞第17條規定，大學教師的基本任務與職責至少應有教學、研究、服務與輔導等四項。從現行各校章程辦法中亦可得知，研究、教學、服務三者是常用以衡量教師工作成效表現的重要項目。問題是：大學教師評鑑指標及其相對權重的設計是否可以在「教學」與「研究」之間取得平衡？如何連結理論、研究與實務，並考慮學校的脈絡及實際需求，以建構一套適切的大學教師評鑑標準，仍有待各大學持續努力與投入。貳、大學教師評鑑的理念-7至於各評鑑標準之相對權重應如何分配才合理？依據彭森明（2006）的研究調查結果顯示：目前台灣公立大專校院大都將「研究表現」列為首位，「教學表現」其次，最後才是「服務表現」。目前各校大多採「研究：教學：服務＝7：2：1或6：3：1」等之相對權重，以衡量教師工作表現。「重研究、輕教學及服務」的觀念，已對大學教育品質造成相當衝擊。貳、大學教師評鑑的理念-8ExampleofaDynamicFacultyRoleModel:MinimumMaximumweightweight50%Teaching75%20%Research35%10%FacultyService25%5%CommunityService15%貳、大學教師評鑑的理念-9大學教師評鑑標準之相對權重－不同學院別的反應結果學院類別教學成果研究成果服務成果(權重及排序)電機資訊學院0.324（2）0.493（1）0.184（3）工學院0.353（2）0.475（1）0.172（3）理學院0.348（2）0.485（1）0.194（3）管理學院0.352（2）0.453（1）0.196（3）人會社會學院0.235（2）0.468（1）0.217（3）共同科及教學中心0.442（1）0.344（2）0.215（3）合計0.336（2）0.472（1）0.192（3）貳、大學教師評鑑的理念-10※Arreola（2000）提出大學教師評鑑制度設計的八個步驟如下：步驟一、決定大學教師角色模式：一般而言，「教學/研究/服務」三元模式，乃是常用的大學教師角色模式步驟二、決定大學教師角色模式的參數值：例如：在「教學/研究/服務」三元模式中，教學占「30-60%」、研究占「30-70%」、服務占「5-15%」步驟三、界定大學教師角色模式中的各項角色：進一步界定教學、研究、服務的概念及內涵，以及可能涵括的評鑑項目貳、大學教師評鑑的理念-11步驟四、決定角色成份的權重：針對教學、研究、服務各項下的角色進行加權配置步驟五、決定適切的資訊來源：從多層面的角度來蒐集教師表現的資訊步驟六、決定資訊來源的權重：分析各種資訊來源的影響並賦於相對權重步驟七、決定如何蒐集資訊：透過多元方法來蒐集資訊步驟八、完成大學教師評鑑制度：選擇或設計評鑑格式、評量表貳、大學教師評鑑的理念-121.決定大學教師角色模式2.決定大學教師角色模式的參數值3.界定大學教師角色模式中的各項角色4.決定角色成份的權重8.完成大學教師評鑑制度7.決定如何蒐集資訊6.決定資訊來源的權重5.決定適切的資訊來源圖1大學教師評鑑制度設計的步驟Arreola’s8-StepProcess：參﹑大學教師評鑑的兩種取向-1績效控制取向績效控制取向又稱為科層的（bureaucratic）或垂直的（vertical）評鑑取向，其形成與盛行於教師評鑑的傳統時期，且與1990年代的績效責任制度之主張相互結合，績效控制評鑑取向具有控制、計畫、整合與發展的功能，可作為人事決定參考。績效控制取向將教師視為「經濟人」(economicman)，認為教師都是為了追求最大的經濟利益，教師工作的根本目的就是為了獲得經濟報酬。參﹑大學教師評鑑的兩種取向-2績效控制取向績效控制取向是以「績效管理」為目的，重視獎勵或懲罰決定，而忽略了教師的自我反省、改進與發展。績效控制取向判斷教師的工作結果與工作表現是否達到預設的評鑑規準，以便作出獎勵或懲罰的決定。績效控制取向是一種典型的總結性教師評鑑制度，尤其注重教師評鑑的結果，較少關注教師專業發展的過程。參﹑大學教師評鑑的兩種取向-3績效控制取向績效控制取向的評鑑重點在於檢視教師有什麼「what」的分析性問題，而不在乎教師發展的潛力及其可能性。大學教師在此一評鑑取向中僅是被動接受評鑑的「客體」，教師甚少參與關於自己的評鑑活動，教師的主體性及真實聲音被行政科層所淹沒。績效控制取向過度偏重社會管制、工具理性、重視權威、講求技術，形成一種績效掛帥的評鑑模式。參﹑大學教師評鑑的兩種取向-4專業發展取向專業發展取向又稱為教育的（educative）或水平的（horizontal）評鑑取向，其形成與發展在於對傳統的教師評鑑進行反思，主張評鑑只是一種手段、方法或過程，而評鑑真正目的是促進教師的自我反思、改進與發展。專業發展取向，視教師為「社會人」（socialman）是學校組織中的個體，與其他組織成員互動、溝通、對話、分享，同時參與評鑑的所有活動，從中學習與成長。參﹑大學教師評鑑的兩種取向-5專業發展取向在此評鑑取向之下，教師並不是單純追求金錢與報酬，他們還有社會、心理方面的需求，即追求安全、愛與歸屬感、尊重、自我實現。此一評鑑取向是以促進教師發展與成長為目的，主張權力下放、民主參與、自我控制、專業反思，從而促進教師個人與學校組織的共同發展，以提高教育品質。參﹑大學教師評鑑的兩種取向-6專業發展取向此一評鑑取向是以一種面向未來的思維看待教師的專業發展，重點在於理解教師如何形成與發展，這是「How」的評鑑問題，也是一種形成性教師評鑑制度。教師專業發展是一個持續的過程，而教師評鑑同樣也是一個動態的循環歷程，二者宜相輔相成。參﹑大學教師評鑑的兩種取向-7專業發展取向大學教師在此一評鑑取向中，必須被視為評鑑的「主體」，教師必須主動參與評鑑活動，透過民主開放的機制，讓教師的聲音與行動被看見。專業發展取向強調教師賦權增能、專業自主、學習與發展，重視評鑑過程中的溝通、協商、對話、探究，且以一種支持、協作的方