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李亦菲（《促进三维目标整合的教学策略》）对于本次课程改革将情感态度价值观作为学科课程目标的一个维度，朱小蔓给予了高度的关注和肯定，她指出：“长期以来，我国的道德教育、价值观教育主要依靠专门的政工系统、政工队伍（包括党、团、少先队组织）及在专门的课程中进行。虽然也有日常的教育空间（如班主任工作系统及方式），也讲德育渗透在学科中（如教学大纲里有一些表述），但将道德教育、价值观教育从课程功能的完整性、整合性的角度去规定，从而建立起新的基于完整课程功能观的学校道德教育理念还是第一次。这样，就将学校道德教育、价值观教育的空间大大扩展了。”在《情感教育论纲》一书中，朱小蔓从结构、时相、关系三个方面，对情感教育的目标建构进行了细致的分析，建立了一个初步的情感教育目标系统。下面，对这一目标系统加以简要介绍。一、结构--建构法结构—建构法将情感教育的目标分析为一个由内容、形式、功能组成的三维结构，并分别从不同的维度对情感的发展提出要求，旨在克服传统建构目标只从内容一维考虑的简单化、笼统化的倾向。内容维度主要包括道德感、理智感和美感三个方面；形式维度指特定内容在情感反应方式和表现方式上的特征，可以从不同的角度把握，如：情感状态—情感特质—性格泛化，感觉水平—概念水平—反思概念水平，形象加工—具象加工—抽象加工；功能维度指情感功能或情感能力，主要有移情能力、情绪辨认能力、情感调控能力、体验理解能力、自我愿望能力等。二、时相—建构法时相—建构法依据时间运行轨迹和人的生命成长轨迹构建目标体系，旨在尊重人的情感发展的内在时相运动规律，科学地区分教育的不同阶段，把握住教育的关键期。具体说，可以按照儿童期、少年期、青年前期三大年龄段，对情感教育的目标进行系统设计。儿童期的年龄范围为3—8岁，学龄包括幼儿园到小学二年级。这一时期应以快乐—兴趣的享受色调为中心构建情感教育目标，情感教育在道德上、理智上、审美上的一切要求都应该在引起儿童快乐—兴趣情调的前提下加以实现，从而引导儿童发展出依恋感、安全感、信任感和探索的勇气。此外，这一时期还需要完成学前期到学龄期的情感适应，实现从自然依恋向群体小社会依恋的过渡。少年期的年龄范围为9—14岁，学龄包括小学中、高年级到初中毕业。这一时期应以自尊感—荣誉感和顺遂体验为中心构建情感教育目标，情感教育所要求的道德感、理智感和审美感只有在自我确认和顺遂的情感状态中才能得以升华，引导少年在集体活动中形成工作责任感、集体荣誉感和同志友谊感。青年期（严格说是青年前期）的年龄范围为15—22岁，学龄包括高中阶段至大、中专学校毕业。这一时期应以理想自我与现实自我的同一感或一体感为中心构建情感教育目标，沿着童年和少年时期建立起的自我评价结构继续朝着具有连续性、组织性、一致性和统整性的方向前进，在原有的自尊感、友谊感、集体荣誉感的基础上，衍生出公民感、职业感、人际适应感、社会责任感等更加广阔的情感范围和更加丰富的情感特征。三、关系—建构法世界是一个处在多种联系中的文化世界，而一切的联系都与个人相联系，因此，情感教育目标的关系--建构原则就是要找出个人在世界中的基本关系系列。按照辨证唯物主义的世界观，可以将个体与世界的关系分为五大系列，即：人与自然、人与操作对象、人与他人、人与社会、人与自我，并根据这五个系列建构情感教育目标（参见表1-6）。表1-6根据五种关系建立的情感教育目标关系系列情感教育目标人与自然·爱护自然界中人以外的一切生物，尊重生命，保护自然资源，把人-生物和人—自然作为道德共同体而倾注关心、怜惜与爱的情感。·欣赏自然界中优美、和谐与崇高的事物，培养与自然美好的一体感、协调感与眷念之情，反对对美好自然的破坏、掠夺与征服。·对自然界及其生物的感谢之心。人与操作对象·对操作对象的特征、秩序具有尊重甚至敬畏之情，从而在操作过程中严肃、认真、细致、不草率行事，不急功近利。·培养对操作对象的认识、探索的兴趣，直至进入专注、迷恋的情感状态。·执著、顽强地进行操作，欣赏人自身战胜困难的力量，对自我崇高感持审美态度。·挖掘操作对象的多方面意义，发挥足够的力量去把握和拥有存在的具体性、多样性，而不使客观对象变得贫乏和公式化。人与他人·保留和珍惜人类本性上与他人相关联的自然感受。·以正确的情感应答方式建立对他人的依恋感、安全感和信赖感。·学会识别、判断、体察他人的情绪、情感，对他人有感情移入，有同感和同情心。·尊重他人的权利，尊重他人的隐私权和内心世界。·减少攻击心理，有仁慈、宽容和体谅之心，培养与人友好、合作共事的和谐、圆融与豁达的性情。·善于识别、判断他人通过情绪、情感反映出来的对自己的需求、期望与评价，从而调整自己的态度与行为。·对本人违背道德的行为有羞耻心，对伤害他人有内疚感。人与社会·热爱养育自己的故乡、教育和培养自己的学校、班级、各种非正式的群体以及职业单位，培养集体（群体）荣誉感、亲和力和凝聚力。·对集体委托的事宜有义务感、责任心，信守诺言，热情务实，并常常从为集体服务和履行职责中感受到生存的意义与乐趣。·在处理人际关系中与社会事务时培养正直感、正义感，对社会公正抱有信念。·增进与不同文化背景下的其他阶层、其他民族和其他个体的沟通与理解。·关心政府决策，关心民族命运，关心祖国的利益与荣誉。·关心世界和平，关心种族平等、人类公正，对民族内外、国家内外一切不合理、不公平的现象有愤恨之心、忧虑之情。人与自我·善于识别、体察自己的情绪感受，学会合理、有度地控制情绪，对内在情感做出适宜的表达。·热爱生活，享受生命，幽默、旷达、悠然而自得其乐。·谦和、自知，自我评价符实，有现实感和胜任自如的愉悦感。·学会控制由挫折引起的矛盾，善于调节现代生活造成的紧张感、压力感和恐惧感。·自尊、自爱、自强、自立，依靠自己的勤奋努力，以及与他人的相互学习和友好的合作而获得进步与成功。由以上介绍可以看出，从结构、时相、关系三个角度建构情感教育的目标体系，极大地拓展了人们对情感教育目标的认识，对理清情感态度价值观目标的内涵与外延具有重要的参考价值。情感态度价值观目标整合了情感、态度和价值观三个方面的因素，在内容上更加丰富、在结构上更加复杂，因此，并不能直接套用以上情感教育的目标体系。为了全面、系统地认识情感态度价值观目标的内涵与外延，需要准确理解“情感”、“态度”、“价值观”的含义和它们之间的关系，并从整体上把握情感态度价值观目标。“情感”是一个内涵非常丰富的概念。朱小蔓在《情感教育论纲》一书中，对这一概念做出如下的界定：“本书所使用的‘情感’术语，相当于情绪心理学的‘感情’（affect）术语，即人的区别于认识活动、有特定的主观体验和外显表情、同人的特定需要（自然的或社会的）相联系的感情反映，它包含着情绪和情感的综合过程，既有情绪的含义，也有情感的含义。”这一界定明确了情感的性质（区别于认识活动的感情反映）、特征（有特定的主观体验和外显表情）、产生背景（与人的特定需要相联系）和表达方式（情绪和情感），对情感这一概念进行了全景式的描绘。根据这一界定，情感不仅包括主要基于自然需要的各种基本情绪，如喜、怒、哀、恶、惧等；而且也包括主要基于社会需要各种社会情感，如道德感、理智感、审美感等。从马斯洛的需要层次论来看，自然需要是指与生理因素有关的各种需要，主要包括生理的需要和安全的需要；社会需要是指与精神和文化因素有关的需要，主要包括归属与爱的需要、自尊的需要、求知的需要、审美的需要、自我实现的需要。显然，从情感教育的角度来看，重点关注基于社会需要的各种社会情感。无论是在日常生活中，还是在心理学理论中，“态度”这一概念都有着丰富的含义，概括地说，主要有以下三种观点：第一种观点认为，态度主要是情感的表现，反映个体对特定的人、事物或观念的好恶；第二种观点认为，态度是情感和认知的统一；第三种观点认为，态度不仅包含有情感和认知的成分，更重要是，要具有行为的倾向或意向。当前，第三种观点得到普遍的接受。根据这一理解，态度由认知、情感和行为三种心理成分构成。其中，认知成分是指个体对特定的人、事物或观念的认识和信念；情感成分是个体对特定的人、事物或观念的感情或情绪反应；行为成分是个体对特定的人、事物或观念的反应倾向。显然，态度是建立在个体与外部世界和自我的关系的基础之上的。从认知成分的角度来看，态度并不是个体对特定的人、事物或观念的临时认识，而是个体对特定对象的一种较为持久而又一致的稳定认识，这种认识的总和，就构成一个人的价值观，表现为个体的自我意识或信念，并形成稳定的人格特征。从知识类型的角度看，价值观是建立在个人关于自我的知识的基础之上的。因此，价值观具有元认知知识的特性。作为个性心理结构的核心因素，价值观是个体在生命成长历程中逐步建构起来的，并表现出明显的阶段性。美国著名心理学家、新精神分析派的代表人物埃里克森（E.H.Erikson）将人的价值观的形成和发展过程划分为八个阶段（参见表1-7）。表1-7人的价值观的形成和发展过程的八个阶段时期阶段名称发展情况从出生持续到一周岁基本信任对基本不信任成功：希望的美德。不成功：惧怕。出生第一年后至第三年自主性对羞怯和疑虑成功：自我控制和意志力的美德。不成功：自我疑虑。出生第四年至第六年左右主动性对内疚成功：方向和目的的美德。成功：自卑感。出生后第六年到第十一年间勤奋对自卑成功：能力的美德。不成功：无能。十二岁到二十岁左右同一性对角色混乱成功：忠诚的美德。不成功：不确定性。二十岁到二亲密对成功：爱的美德。十四岁左右孤立不成功：混乱的两性关系。二十五岁到六十五岁左右繁殖对停滞成功：关心的美德。不成功：自私自利。六十五岁到死亡自我完整对失望成功：智慧的美德。不成功：失望和无意义。注：本表格的内容来自于《人格心理学导论》埃里克森认为，这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的；在每一个心理社会发展阶段中，解决了核心问题之后所产生的人格特质，都包括了积极与消极两方面的品质，如果各个阶段都保持向积极品质发展，就算完成了这阶段的任务，逐渐实现了健全的人格，否则就会产生心理社会危机，出现情绪障碍，形成不健全的人格。基于以上分析，在构成情感态度价值观目标的三个要素中,“情感”主要涉及内心体验的性质和心理基础；“态度”主要涉及个体与世界的关系，并以认知因素和情感因素为基础，表现为特定的行为倾向；“价值观”则是在生命成长历程中发展起来的稳定的自我意识，与态度中的认知因素相关联。由此看来，情感态度价值观目标是以个体与世界的关系为基础，围绕态度整合起来的，其中，情感通过情感因素被整合进来，而价值观则通过认知因素被整合进来，态度则在情感和价值观的综合引导下，通过具体的行为倾向表现出来。需要说明的是，按照广义的理解，“情感”一词既有情绪的含义、也有情感的含义。前者指与自然需要相联系的基本情绪，后者指与社会需要相联系的社会情感。在情感态度价值观目标中，“情感”主要指社会情感。根据以态度为核心的整合思路，并采用朱小蔓在“关系—建构”法中所采用的五种个体与世界的关系，可以对情感态度价值观目标的结构描述如下（图1-5）。根据以上分析，可以将情感态度价值观目标定义为以个体以自己的社会需要为基础，在处理与外部世界的各种关系的过程中形成的，并反过来对这种关系产生影响的动力系统，是由情感（情感因素）、价值观（认知因素）、态度（行为倾向）三个要素构成的有机整体。根据这一定义，可以从“关系--内容”两个维度对情感态度价值观目标进行分析。在关系维度上，包括人与自然（N）、人与操作对象（A）、人与他人（O）、人与社会（S）、人与自我（E）五个方面的关系；在内容维度上，包括情感（S）、价值观（V）、态度（A）三个方面的内容。按照“关系—内容”模型，可以根据涉及的5类关系将情感态度价值观目标分解为5种类型，即：联结人与自然的情感态度价值观目标、联结人与操作对象的情感态度价值观目标、联结人与他人的情感态度价值观目标、联结人与社会的情感态度价值观目标、联结人与自我的情感态度价值观目标。每种类型的目标又可分为情感、价值观、态度3个分目标。这样，就可以区分出15中情