言文合一让文言文教学更高效

“言”“文”合一让文言文教学更高效康卫格一、当前文言文教学的现状分析当前文言文教学中，教师的教学经常会出现两种倾向：第一种重视“言”而冷落“文”。教学只注重文言字词教学，字字落实，句句翻译，缺少文化信息和思想内涵，忽视对作品审美因素的发掘。第二种侧重“文”而忽视“言”，学生文言知识积累薄弱。教师片面强调文章结构分析和思想教育，架空文本语言，教师讲得头头是道，而学生对文本语言的理解则如雾里看花。这两种倾向都忽视了文言特点。“言”，是形成文言文的最基本的字词句，是学习文言文的基石。“文”，是文学、文化，反映的是历代文人的价值观念与情感取向，是中华民族精神的载体，两者是不能分割的。这一点，《义务教育语文课程标准（2011年版）》已经阐述得很清楚：“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容。”也就是说，对初中学生而言，文言文学习的重点不是词法、句法等知识点的机械记忆，而是基于文章整体感知基础上的理解。所以，文言文教学应该选择学生愿学乐习的教学内容，“言”“文”合一是有效的方法。“言文合一，文化渗透”也是这些年一直倡导的文言文教学理念。这八个字说起来容易，做起来确实是对语文老师的一个考验。尤其要做到”言”“文”合一，更是难上加难。二、什么是”言”“文”合一？什么是”言”“文”合一？所谓”言”“文”合一应该包含两层意思：一是通过文言文教学,既要让学生掌握重点的文言字词,还要通过教学帮助学生欣赏文章内容,感受从中渗透出来的文化意蕴；二是在执教过程中不能将教学过程机械地割裂为字词教学和内容欣赏两部分,而是要将两部分有机地串联起来,让学生在细腻的品读过程中落实对重点字词的理解，对文章的审美，对古代文化传统的继承和发展,即“在解词析句中领悟文章(文学)意蕴、文化内涵;在探究文意时积累文言知识、培养语感”，古人云:“言之无文,行而不远”，学习文言文要以语言为抓手，从篇章阅读的角度推敲词语的语境义；分析文章时，既着眼于篇章的整体，又能与具体的词语理解相结合，在朗读中理解，在理解中品析，在品析中体悟，努力在“言”“文”之间多走几个来回，言文贯通，进而积累言语经验，培养文言语感，提高阅读文言能力。三、构建“言”“文”合一的文言文课堂的策略（一）文言文教学“言”“文”合一的原则1.以文为本从教学方法论看，自古以来的文言文教学都是采用“吟诵”“感悟”和“习得”的方法，就当前文言文教学现状来讲，这种方法仍然是最好的文言文学习的方法。正如特级教师朱昌元指出，阅读的基本程序是整体感悟―深入揣摩―内化言语。阅读教学崇尚大量阅读、整体感悟，进而潜心涵泳、深入揣摩，最终达到内化言语、为我所有、为我所用的目的。那些文质兼美历经了历史考验而沉淀下来的经典名篇，是不以人的意志为转移的独立存在，也是教学中以文本为中心的重要意义所在。中心并非一切，更不排他，所有其他因素包括作家、读者、背景都是解读文本不可或缺的，但作品是这一切的中心。课堂教学中组织的各种活动，要始终以文本为基础。不管是教学开始时对课文的整体感知，还是对文本有了一定理解或是对具体语段进行深入细致的品读，前提都必须是引导每一位学生与文本进行紧密的接触，因为语文教学的实质就是实现人与文本的内在交流。课堂教学效率高不高，主要看学生与文本是否发生了这种交流，以及这种交流是否亲密、深刻、流畅和完整。教师要让学生通过实实在在地接触文本，通过生动、扎实的言语实践活动，走进文本，在“言”与“文”的和谐中享受学习的快乐。2.以生为本现代认知心理学家奥苏伯尔说过：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并据此进行教学。”奥苏伯尔的观点与“以生为本”的教学理念是一致的，都认为教师在教学前必须充分了解学生已有的学习基础和经验是什么，并在此基础上进行教学。原则上说，每个学生都有学好文言文的愿望和需求，只是由于个体先天的潜能、心理倾向的差异性以及社会环境等的复杂性，他们在需求上表现出的程度也因人而异。因此，教师应该关注学生已有的知识和体验，唤起他们的内在需求，激发他们主动学习的愿望。（二）“言”“文”合一的文言文阅读教学策略阅读教学，首先还是对文本的理解，而理解文本需要依靠读者的知识、阅历、情感等。文言文、现代文其实是一脉相承的，生活中存在着的成语名句、学生的知识经验和学习方法本身就是文言文学习的重要基础，这些与学生生活、学习息息相关的经验因素一旦得到尊重并被充分调动，学生与文言文的陌生感就会大大消除。既尊重学生的经验和体验，又渗透与文本相关的文化信息，让学生的兴趣能始终围绕在对文言文文本的品析解读中。下面以课堂为例谈几点“言”“文”合一的几点有效的做法。1.披文入境，落实字词“披文入情”语出刘勰《文心雕龙知音》：夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。意思是说：写作文章的人因感情怒放而通过辞章表达出来,阅读文章的人通过文辞来了解作者所要表达的感情,沿着文辞这个波浪找到文章的源头,即使是深幽的意思也能够被人理解。“披文入情”，它是解读文学作品的有效方法，即从文章的语言入手,探讨作者在作品中的“情意”。用“披文入情”的方式设计主问题教学，可以在关注“言”的外在形式的同时，达到通过对人物形象与情感的分析来把握与统摄全文。初中阶段文言文教学的基础就是常用文言字词的积累，这是事实，但这并不需要课堂要专门把字词拎出来分析讲解。古人特别讲究炼词炼句，文言文一般有能提领全文的重点词句。我们完全可以抓住若干关键的词语或者句子来将基础知识的教学和文本阅读的点拨教学融合起来，不失为省力高效，切实可行的着眼点。比如：（《湖心亭看雪》教学片断）通读课文，思考：文中有一个词语可以形象地概括出张岱的形象，请你找出来。学生很轻松地找到一个“痴”。师：“痴”用通俗的话怎么讲啊？生：傻，笨！生：呆。反正就是行为举止不同常人。师：对，这个张岱啊，就是一个与众不同的呆人。大家再自由读两遍，咱们讨论一下，他哪些地方表现出特别的呆气了。学生开始赏读品味一品“痴”行：“大雪三日，湖中人鸟声俱绝。是日更定矣，余挐一小舟，拥毳衣炉火，独往湖心亭看雪。”分析过程中可以解决“俱”“绝”“是日”“更”“独”等重点词语的意思。提问：孤独的张岱来到湖心亭看到了怎样的雪景呢？请找出描绘雪景的句子。二品“痴”景：“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点，与余舟一芥、舟中人两三粒而已。”这个赏析过程既可以理解“沆砀”“芥”等生僻字，同时还可以品味“一白”“一痕”“一点”“一芥”“两三粒”等。这些教学过程，我们就用一个“痴”字贯穿整个课堂，既落实了字词解释、翻译，同时还赏析了亦真亦幻、凄清淡雅的雪世界，体会了张岱那痴迷于天人合一的山水之乐，痴迷于世俗之外的雅情雅趣。再比如原人教版教本在进行《论语》的教学时，抓住文本中最鲜明的形象——孔子，进行提问：从这则语录中，你读出了一个怎样的孔子？其中一个教学片段是这样的：语气揣摩：我们来关注一个字：“其”——大概，也许的意思。孔子才学如此深厚的人为什么要用“其”，大概是恕吧？你能揣摩孔子的语气，和当时的情景吗？从中，你读出了一个怎样的孔子？点拨：这里，子贡是突然问老师这么一个问题，孔子临时思考而给出答案，“其”后面应该有所停顿，体现孔子思考的过程。同时，可以看出孔子是一个严谨、谦虚、民主的老师。再如：《满井游记》是明代公安派代表之一袁宏道的游记小品。此文在教学方面主要的障碍是生僻字比较多，学生理解起来有点难度，总担心学生可能不懂。以往我都是采用“文言文叠加”的教学方式，就是先教“言”，再教“文”，这样往往割裂了“言”与“文”内在的意蕴和融合，学生也提不起学习兴趣，写景的美感体验也自然没有了。去年教学中，我大胆地采用了文言结合的教法，效果不错。疏通字音，读诵课文后，针对第一节我设计了一个主问题：用一句话概括第一节的内容，学生会回答“余寒犹厉”，老师追问“犹”为何意？学生不假思索地答“很、十分、非常”，也有学生结合《石壕吏》中“犹得备晨炊”和成语“亡羊补牢，犹未晚也”解释为“还”，学生争论不休，这时我就引导学生结合“余寒”二字，发现只是剩余的寒气，毕竟已经是春天了，所以解释为“还”比较贴切。结合文章语境，学生很快对“犹”意思的理解深刻到位。老师紧接着再追问“犹厉体现在哪些方面？”学生结合文章回答“冻风时作，作则飞沙走砾。”我顺势引导学生体会理解“时作”“走砾”的文义，很快学生就达成共识“时作”是“时常刮起”“走砾”是“石子跑起来”，这些都说明北京城内风大天冷。然后学生又找到了“每冒风驰行，未百步辄返”也能说明“余寒犹厉”。就此句引导学生理解掌握“驰”“辄”的含义，学生也很快理解到“快步走”“就”的意思，体会出作者被拘束在家中不得出行的无奈之情。此时，我顺势归纳总结：小小的城中余寒作者采用了正面和侧面相结合的方法，写出了“余寒犹厉”的特点，令人印象深刻，并适时让学生反复朗读，加深对文本内容的体会。总之，对重点内容采取“主问题”带动方法，披文入境，落实字词，避开了文言分开，疏通文意的传统做法，而且学生讨论词义时几个来回的激烈争论，对“言”的理解就更加深刻了，对应知应会的文言词语也自然会在研读中体会其意义和用法。这样几个来回的教学，学生的文言文学习不仅有思维的含量，而且最令老师担心的“言”的积累也会在文意理解的基础上得到巩固。2.“变形”阅读法众所周知，文言文最初是没有标点符号和段落层次的。编入课文时，为了方便学生朗读和教师教学，加了标点符号，分好了节次。所谓“变形阅读”就是教师在教学时可还原其本来面目，让学生自行尝试分层次说理由。它重在对篇章结构和行文思路的理解把握，适合对内容理解比较浅显的文章进行整体感知。例如：《记承天寺夜游》短小精悍，文章没有分段，文章内在层次和思路完全靠读者自己把握。针对这一现象，我设计了无标点阅读，通过个人展示朗读方式，完成了一次全方位的“无标点朗读”过程。当有位学生对“何夜无月？何处无竹柏？”一句读的有些磕绊时，老师和学生一起共读了这句话，体会这里的反问语气词“何”的意思和作用，强调这样的美景处处皆有，为后面理解“闲人”打下基础。这种变形阅读，其实是为学生设置了一个问题情境，学生断句的过程就是理解、分析、解决问题的过程，在此过程中，学生需要调动已有的文言实词、虚词、句法等知识，通过反复回读，不断调整断句方法，纠正断句错误等思维过程，最后准确的断句，而学生一旦断句成功，也就意味着基本解决了词句，知晓了文本的意义，教学也就实现了言和文的高度契合。再如《醉翁亭记》第一段就可以去掉标点，引导学生抓住“也”字结构进行断句，然后体会“琅琊也”“酿泉也”“醉翁亭也”“山之僧智仙也”“醉翁也”，抓住这些特殊句式，体会“也”的不同含义，有表示解释和判断的；有表示感叹、祈使、疑问和反问语气的。教师在朗读之后，根据这些特殊句式，划分层次，随着作者的视角，层层推进，移步换景，然后引导学生抓住关键的字词义进而理解层意，感知文意。如：琅琊山的特点就引导学生体会“蔚然、深秀”的含义，就能感受到琅琊山茂密秀丽的特点。在如此探究之中，层次明晰了，学生文言词义的积累也多了，更重要的是提升了他们课堂的思维表达能力，让课堂不再是老师一人“灌”了。这种去标点的阅读方法在某种情境下确实能激发学生的好奇心和探究欲，不过这种方法一般还是适用于浅显易懂的文言文或者文句有规律的一些片段，不提倡在大篇幅和有理解难度的文章中采用，因为本来文言文学习就有一定的难度，再去掉标点，无形中拔高难度可能会挫败学生学习文言文的积极性和热情。3.问题带动法钱梦龙老师说过：“我们要努力在每一篇课文中找出合适的一个问题，一个情节，或一个句子，甚至是一个词来作为分析的口子，由此入手，带动全篇。”在文言文教学中，认真研读文本，分析作者的行文思路，我们就能设计出理清文章脉络的问题。教学《记承天寺夜游》时，就以题目为突破口，设计下面几个问题并及时灵活地引入资料：1.苏轼为