核心素养下的语文教学

核心素养下的语文教学高新四小梁萍核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”它既要求我们在语文教学中抓好学生的语文基本功——多思、多读、多写，又要进行文化思想的熏陶和道德情感的培养。透过对课文的“补白”，“热爱自然，热爱科学，执着探究的思想情感”自然而然地渗透到了学生的心窝里，这也是本课需要达成的重要教学目标之一。什么是核心素养？核心素养就是“培养什么样的人”。为此，同会的中国教育学会副会长、国家督学张绪培先生一语中的：“核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。”关于核心素养下的语文教学，笔者有以下几点思考。一、目标可适度倾斜目标即“三维目标”。“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计”是起始的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和2011年修订版的“共同用语”。应该说，这个“三维性”的目标设计，充分考虑到了“人”的因素，是科学而又适用的。但是，笔者认为，在“核心素养”的语境下，还是应当要有适度的倾斜，即在目标的落实上（教学实践上）可适当偏重于“情感态度与价值观”这一“维”，以实现教学对“人”的发展的谋划和驱使。这样的适度倾斜，不但是“因时而为”——时代发展了，教育自当跟上时代的步伐，更是“因事而为”——教育之“事”从根本上说就是育人之事、成人之事。曾看到这样一个资料：有一名记者采访一位诺贝尔奖获得者，问：“您在哪所大学学到了您认为最重要的东西？”那位诺贝尔奖获得者平静地回答：“在幼儿园。”记者接着问：“您在幼儿园学到了什么呢？”诺贝尔奖获得者说：“学到把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；饭前便后要洗手；要诚实，不撒谎；打扰了别人要道歉；做错了事要改正；大自然很美，要仔细观察大自然。我一直是按幼儿园老师教的去做的。”这是感人而又具有启示意义的一段对话：教育要趁“早”，教育要让孩子学“好”。显然，这样的“好”，绝对不是“知识与能力”“过程与方法”这两“维”能够奏效的。二、意识要不断强化强化什么意识？强化育人意识。教师的天职是教书育人。我对“教书育人”的解读是“通过‘教书来达到‘育人的目的”，而不是“既‘教书又‘育人”。所以，我曾戏谑为该把“教书育人”之表述改为“育人教书”（因为在传统的意识里边，排在前面的似乎要重要一些，如领导的排名）。“育人”放前面了，跟“传统的意识”接轨了，行为自然就会跟进。意识是行为的自觉反应。可是在有关“育人”的教学行为上，我们有的教师的自觉性还是不够高的，这就需要这样的自觉强化。譬如，在要求学生朗读课文时，教师提出的要求往往是“请同学们认真朗读课文，要求把生字读正确，把句子读通顺，难读的地方还可以来回多读几次”之类的。可有位教师提的要求是八个字：端坐，持书，声响，无误。八个字中的“端坐、持书”是指向“育人”的。如果执教者没有这样的育人意识，他肯定不会这样去提。同样是这位教师（也是校长），在一次课堂教学展示活动中，他被推荐执教一堂公开课（就在他自己所在的学校教）。上课之前，进行课前谈话，教师问：“同学们认识我吗？”学生异口同声地说：“认识，你是校长。”教师接着问：“那你们知道我是怎么当上校长的吗？”学生个个摇头。旋即，教师告诉学生说：“因为我特会笑，所以就当了笑（校）长。”学生听了都哈哈大笑。接着，教师就把话题转到“笑”字上面，说：“笑也是一门艺术，是有讲究的，当然，也有不同的类型。”于是，开始了让学生做各种各样的笑：大笑，捧腹大笑，笑弯了腰，微微笑，傻笑，皮笑肉不笑……不仅整个课堂裹满了笑，连听课教师也跟着笑个不停。这虽然是个课前谈话，但着实让学生轻松了一回、快乐了一回。这是愉悦教育。这样的愉悦是非常有助于学生的身心健康的，当然，也不乏“语文味”（“笑”与“校”，谐音字）。同样的，假如教师没有这样的“育人”意识，又怎能知道采用这样的谈话方式？教学中，对于目标的确定、要求的提出、活动的安排、对象的关注、评价语的使用等，都应该散发出育人的气息，都要有对“人”的关照。教师自身更应该要有示范作用。我曾提出：教师应该让自己在课堂上的每一个行为都具有教育性。哪怕是在黑板上写一个字，随口说一句话，很自然的一个动作，甚至于一个表情，都要给学生作出榜样，让学生得到教益。当然，这所有的一切，都取决于一个教师到底有没有这样的意识。三、教法须着力创新“教法”始终是教学的命脉，好的教法不仅直接受益于学生“怎么学”，还直接影响着学生“学得怎样”。核心素养下的语文教学尤其需要在教法上多做文章，以获得“好学”和“学好”的效果。创新是教法改进的基本思路和着力点。语文教学（就阅读教学来说）是一篇篇课文，在对学生进行价值引领、道德培养和品格塑造上，教师所作的努力多数是在对文本的把玩上——竭尽全力去挖掘课文中显性或隐性的教育因素，然后把它传递或传达给学生。这当然是必须得做的事。但是，除此之外，还应该有别的路径。譬如，“教法”就是其中的一条。我们在对课文的教法上，提出了“三学”的观点。“三学”即课前学、课中学和课后学。每一篇课文（不管是精读课文，还是略读课文）的教学，我们都列出一部分内容（如字词的认读、课文的朗读、有关资料的查阅等）让学生在课前独立地学习，谓课前学；到了课堂上（课中学），我们对课文不作面面俱到（从头至尾）的教学，而是只选取一两个点或者一两个方面让学生静思默想，与文本作深度对话，并且让学生的学经历“独自学—小组互学—集体汇报展示”的过程；课文学过之后，不布置书面的课外作业，而是让学生结合课文中的主旨（如“爱”“同情”“勤奋”“节俭”等）去进行语文实践活动或开展语文综合性学习（即课后学）。这个教法的创新，就是基于对“人”的考虑。一是独立性。在“前学”板块，是让学生独立完成学习任务的。这种“独立活动”，一定有助于培养学生的独立性，同时，自觉性、自悟性和搜集信息、查找资料的能力也能同时得到发展。二是思维性。课中的学习一改通常的“讲学”，致力于让学生静思默想，与文本作深度对话。这样的静思默想，这样的深度对话，思维含量是极高的。在“思维”中，学生的分析能力、审美能力、感悟能力、是非判断能力等方面的自我修炼也自然就都在其中了。三是实践性。课后让学生开展语文实践活动或进行语文综合性学习，无疑是高强度的实践。这种实践，当然既可以是个体（独立）的，也可以是群体（合作）的，因此，它还有合作精神的培育在里头。“三性”无疑是一个人进入社会所必须具备的特性。当然，这些特性也无疑是教法创新的产物。四、评价应及时跟上这个评价包括对学生语文学习效果的总体评价和学生在课堂上学习状况的评价。语文学习效果的总体评价，应该有“学知”评价、“学能”评价和“学品”评价。“学知”是指学生所掌握的语文基础知识，包括字词的认写与理解、句段的赏析与品悟和篇章的分析与概括；“学能”是学生通过语文学习而显现出来的语文能力，但这个能力不是通常的分析能力、理解能力、概括能力和认读，与书写等能力，而是方法的选用、材料的辨别、文本的质疑批判和对自我学习效果的掌控等方面所显现出来优秀程度；同样，“学品”也不是学生通过语文学习而形成的品德或品行，而是通过学习之后所产生的优良的语文学习品质，如积极的语文学习态度、有效的语文学习经验、学习的自信心和自控力、学思结合、学用结合、语文学习的生活化等。传统的对学生语文学习效果的评价（如书面测试），其实只是完成了一个方面的评价——“学知”评价。虽然评价载体有“阅读分析”和“书面表达”的内容，但“阅读分析”和“书面表达”从广义上说还是属于“学知”的范畴。因此，核心素养下的语文评价一定要囊括“学知”“学能”和“学品”，尤其是“学品”。因此，要使评价不出现“缺漏”，评价方式也得改进，如增加面试、平时观察和实践操作等手段，因为对“学能”“学品”的评价是书面评价无法进行的。课堂上学习状况评价是一种即时评价。评价的质量取决于教师对学生学习情况的关注度。学生的学习有两种情况：一种是“语文”（如答问、读写、圈注等）的，一种是“非语文”（如答问的态度、读写的习惯、圈注的情绪）的，或者本质上是语文而表面上却是非语文（如互动合作、交流分享、反思检查等）的。如果教师在课堂不关注“非语文”而只关注“语文”（表面上看，语文课，教师关注“语文”，天经地义，但所有学科的教学都不能只见“书”不见“人”），那么，评价就会偏向，就会失去对更重要方面（“人”的确立）的肯定或指导。阅读教学中，教师经常会叫学生在课文上作圈画批注。对圈画批注情况的评价，我们不能只评价学生圈画批注得怎样（对不对、好不好），更要评价学生是怎样进行圈画批注的（用心不用心、动脑没动脑），以期对学生作价值引领和思维激发。有可能的话，最好还应该有“评价跟进”，如这样的用心动脑圈画批注的学习态度是否在课外、在学生个体独立学习时能自觉运用并习以为常，以达到学生学习品格的真正形成。核心素养下的语文教学是一项系统工程。它是学科的，又是非学科的，是存在式的，也是建构性的。核心素养的观照，为语文教学指明了方向，同时也让语文教学更加“艰难”，更加不可掉以轻心。为此，每一位语文教育工作者都应该为我们的“语文”作出不懈的努力。语文教学的主阵地是课堂，提高学生语文素养的关键是课堂教学。组织并促进学生自主、合作、探究学习，调动学生的学习积极性，激发学生的情感，充分发挥学生的主体作用，让学生成为语文课堂的主角，进而达到语文教学的最好效果，这是我们语文教师永远的追求。