有效促进师生沟通的基本条件

有效促进师生沟通的基本条件所有的人际关系沟通理论，都强调良好的沟通取决两个前提：一是沟通双方自身所拥有的对人际关系的理解和理念，一是双方沟通技巧运用的有效性。在前面的章节我们论述过师生关系也是一种人际关系，在这种人际关系中，它同样存在着普通的人际关系沟通的普遍规律，需要教师来遵循。教师对学生所做的每一件事情都是在与学生沟通。教师通过与学生的沟通来向学生表达学校的教育理念和教育要求。这些工作效绩之大小，取决于师生沟通的效能，而师生沟通效能的发生又首先取决于教师对师生关系的理解和理念。其实，关于教师“应该”对师生关系有怎样的理解和理念，大多数教师在真正执教之前，在学习教育学的时候就有不少的涉及和了解，例如要尊重学生，要发扬学生身上的积极因素，克服消极因素，要爱学生等等，这些关于师生关系的相处原则，相信大多数教师都了解和理解。但是，另外一个事实却同样存在：这些师生关系的原则对很多教师来说，它们是“关于师生关系的沟通概念和较抽象的理论”，至于如何将这些师生沟通的概念和理论与自己的实际工作接轨，如何将其中的活力和精髓在具体的教学及其它实际工作中体现出来，对很多教师而言，并不是非常清楚和深入。教育效能的发生是在活生生的人际关系中进行的。师生关系原则的真正生命力是通过教师在与学生交往和沟通中体现的。在教师与学生的关系中，教师的一言一行，教师的思想、态度和对人际关系的理念对学生都有深刻的影响。换句话说，教师只有在与学生进行人际沟通时，才能检验自身对师生关系原则是否真正在是否真正的理解，真正地贯彻执行了。师生关系原则的生命力是在师生沟通中具体体现出来的。本文是从人际关系的角度来探讨成功的师生沟通所必须具备的条件。第一节同理心——与学生沟通的前提同理心是建立良好人际关系最重要的一个条件，也是师生之间建立良好沟通的首要条件。一、什么是同理心同理心包括三个条件：1、站在对方的立场去理解对方；2、了解导致这种情形的因素；3、把这种对对方设身处地的了解让对方了解。同理心不等于了解。了解是我们对事物主观的认识，是以个人的、主观的参照标准看事物；而同理心是沟通方暂时放弃自身的主观参照标准，尝试设身处地从对方的参照标准来看事物，是我们能够从对方的处境来体察他的思想行为，了解他因此而产生的独特感受。同理心不等于认同，不等于认同和赞同对方的行为和看法。认同和赞同中包括沟通双方对一些问题的看法和价值观等方面有一致性，都带入了自己主观的参照评价系统。同理心是对对方有一种亲密的了解，象感受自己一样去感受对方的内心世界，由此产生共鸣同感。同理心不等于同情。在同情的心理活动中，交往的双方有高低、尊卑地位的差别；在同理心的心理活动中，沟通双方的地位是平等的，无高低之分。在沟通中，当同感出现时，给予者与接受者的地位是相等的，同时彼此不一定要有所认同。至于同情，是沟通双方往往处于不同的地位上，例如我们了解到一个学生因为父母下岗，无力交纳学费，我们很同情他，教师们在同情心的驱使下，集体募捐帮助这个学生凑齐了学费。这种沟通的心态，有两个心理成分：一是教师们认同和分享了这位学生的困难，二是教师们是处于一个较优越的地位，带着“我有资格来帮助你”的心态。在与学生的沟通中，学生更需要的是得到老师的同感，而不是同情和怜悯。当学生需要得到老师的帮助时，通常在那一段时期常常会敏感，自我评价偏低，假如老师对学生带有过多的同情怜悯，会更加强化这个学生的自怜、自卑感，对学生的成长是有损无益的。在人际关系中，如果沟通双方能够从同理心的角度，去感受对方的感受、信念和态度，并有效地将这些感受传递给对方，对方会感到得到理解和尊重，从而产生温暖感和舒畅的满足感。这种感受可以诱发出彼此充满体谅和关心爱护的沟通氛围。二、同理对方是一种沟通立场和能力沟通的一方从对方的言行中推论出他的感受、信念和态度，是一种能力。在同理的过程中，包括对对方理性和情感状态的感受。在人际沟通中，越是有能力去清晰感受对方的内心世界中的种种感受和态度，就越能了解对方，越有能力去与对方建立良好的人际关系。要达到较有深度的同理，这就要求人们在沟通时首先能够放下自己的参照标准，将自己放在对方的立场和处境中来尝试感受对方的喜怒哀乐，经历对方正在或曾经面临的压力，并体会对方之所以会说出这样的话和导致这样的行动表现的原由。在沟通双方同理心的互动中，我们尝试站在对方的立场上来了解对方，与对方产生同样的感受和体验，同时，我们也是在协助对方进行自我表达、自我探索和自我了解；当我们的回应是具有同感的时候，对方会感到我们很明白他，从而有一种舒畅感和满足感，而这种感受会促使他继续作出默契的交谈和回应。这种敏感又亲密的人际关系是人人需要的。然而，很可惜的是我们常常习惯了主观看事物，往往以自身的经验和自身的感受来作判断，习惯从自身预设的既定标准来与对方回应，就很少能够接纳对方的看法和立场了。教师要关怀学生，首先需要了解学生。要了解学生，首先需要先进入学生的情绪和思想概念的参照系统中，以学生的眼光去看“他的世界”，以学生的心情去体会学生的心情，而且，也以他的思想推理来思想他的一切。例如在上章，我们列举了在中学时期早恋的学生万红的例子。我们作为教师，不愿意这样年龄的学生这样早谈恋爱，因为这样年龄的学生无论是对自身情感还是对对方情感的把握深度都不够，一旦发生爱情，就会牵涉自己整个的注意力，自然会影响学习。但如果我们尝试进入她的处境和身份中，当自己是一个从小父母双亡，与严厉、苛刻的姨妈生活在一起的女孩，长期渴望别人对她的关心和关注，希望能够得到别人温暖的对待，而这位男生对她恰恰非常关注和关心，对她的温暖关怀，都恰巧满足了女孩的期望和心理需要。她便不顾外界一切的阻力维持与这个男生的恋爱关系了……当我们放下主观的看法，设身处地的进入她的内心世界时，就能同理她对这份早恋的特殊感受了，对她的同理心自然就会出现，也就不会用警告的口吻谈话了，而是从更理解她和更爱她的角度与她沟通。三、教师对学生不能同理的不良后果同理心的培养是教师与学生进行良好沟通的前提。这是由师生关系的特质所决定的──教育效能的发生是建立在良好的师生关系上，也就是说，是建立在教师对学生同理心的传递之后，学生对教师的接纳的基础之上。当一个教师不能或不愿同理时，与学生的沟通也就必然受阻，产生以下的后果：1、学生觉得老师不理解自己时，就会觉得老师并不关心自己，随之会感到很失望，很沮丧，对老师的信任度会降低，向老师敞开心胸的欲望会很快消失和终止。2、老师对学生没有产生同理心，也就不能真正地接纳学生，非常容易对学生提出无益的指责和批评，这种出于教师主观意识的“我向讯息”的表达会让学生反感和受到伤害，与教师的沟通也就出现了对立。3、当教师不能真正同理他的学生时，也就不能正确地对学生做出积极的回应，对学生的内在世界中需要得到引导和纠正的地方也就不能产生建设性的帮助。4、一般而言，是教师的主观判断让教师不能对学生产生同理心。对学生基于主观的价值观判断和缺乏了解，也就会给学生提供不合适的教育影响，甚至误导学生。。因此，在教育中，教师对学生的同理心是开启学生内在心智世界的钥匙，是教育效能产生的前提。四、老师对学生同理心的传递1、只是单纯将学生的感受回应给学生老师对学生的感受、情绪、价值观和行为表现等领域的同理，是决定师生之间建立良性沟通关系的首要条件。但是，光有同理还是不够的，相当重要的一点是做为一个教师，他要懂得“意译”，既懂得将他对学生所观察到的讯息涵义反馈给学生。下面是一段师生之间的对话───学生：老师，我最近情绪很不好，因为快要临近期末考试了！老师：你耽心马上就要考试了吗？学生：不，我耽心的是不知道你会出哪一类型的题目，我对回答论述题没有信心。老师：噢，你耽心的是考试题型。学生：是的，论述题我总做不好。老师：我明白。你觉得自己对选择题较拿手。学生：是的，我害怕做论述题。老师：这次考试题型中没有出论述题。学生：太棒了！我可以不必耽心了。在这段对话里，老师的第一个反馈并没有准确反射出对学生的“耽心”，学生觉得有重新比较详细向老师表述“耽心什么”的必要，直到老师能够真正了解为止。下面再举几个“有效反馈”的例子。（一）学生：余辰龙老喜欢在上课时朝我做鬼脸，我很讨厌他！我下课后不跟他玩了。老师：你不喜欢他这样对待你，所以不跟他玩了。学生：是的，我要跟天黎和天慈玩。（二）学生：这所学校真的不如我以前念的那所学校。那里的同学对我很和善。老师：你在这里觉得很孤单。学生：是的。（三）学生：为什么老是下雨呀？下雨天我们什么也不能玩，象走滑梯、打篮球什么的。老师：你在教室里呆得发闷。学生：是的，我希望我能够出去玩。在以上的几个例子中，老师对学生的“意译”回应都很准确，知道学生内心的真正意思。这里要注意的是，在这几位老师对学生的回应中，老师仅仅只是着重对对学生外在情况的“感受”，而非外在情况本身。也就是说，老师的责任在于学生本人的感受，在于设身处地的去了解学生此时此地的感受，而不带自身的价值观去评判学生对他们所关注的对象。比如说，在例子（一）中，学生说：“余辰龙老喜欢在上课时朝我做鬼脸，我很讨厌他！我下课后不跟他玩了。”老师并不说：“余辰龙是个不守纪律的学生，是吗？”老师的责任是帮助学生了解他自身的感受，帮助他探索他自己的真正问题并自行解决。当然，在这一次谈话中，不一定有顺利的效果，但至少激发了问题解决的历程，有时可以对学生提供情绪抒泻的机会，让学生把这样的老师看作一个可以交谈的对象。2：准确地向学生传递同理心一个学生在初中升高中的会考失败后，有五个老师分别对他进行回应：老师1：你为什么感到如此难过呢？老师2：你一向成绩很好，但想不到会考失败了。老师3：因为回考不理想，所以你感到很失望，很难过。老师4：因为回考不理想，所以你感到很失望，很难过，也不清楚前面的路该如何走，心中很混乱。老师5：你一向成绩很好，从来没有想过会考会考得这样不理想，故对此特别感到失望与难过，也有点郁闷；与父母商量，似乎非重读不可，但自己实在有点不甘心，所以内心很矛盾。按照一般的沟通理论，以上五个老师的回应分别象征五种层次的同理程度。在第一层次的回应中，老师似乎根本没有留意这个学生所说的话，当他问学生为什么感到如此悲伤，是个十分不适合的问题，说明老师根本没有去感受这个学生的内心状态。在第二个层次中，老师的回应虽然在内容上是和学生表面所说的一致，但他只领会了学生十分表面的感受，所以在回应中就只有内容上的表达，缺乏感情上的要素，显得了解得不够。老师若要与学生产生积极的沟通效应，最低限度要能达到第三个老师那样的同理。这位老师的回应显示他对学生表达的表面感受有正确的了解，但他仍然没有对学生较深的感受做出回应。但是，这样的沟通对学生已经能够带来正面作用了。第四位老师，由于他所达到的同感相当深，因此在他的回应中，他表达了学生表面言语后面更深的感受，可以引导学生去表达更深和本来还没有察觉的感受。第五位老师，做到了最正确的同理。在他的回应中，无论在表面或深入的感受上，都很准确。在这个例子中，他不但同感到了学生很失望难过等表面的感受，甚至连很深入的，如气愤、不甘心和矛盾等也做了很准确的回应。在这个层次上能够作出回应的老师完全能够设身处地感受学生的内心世界了。当我们能够做到深入的感受学生的内心，也就是对学生的接纳的开始，学生也就开始对教师接纳了。3、教师在同理心的交谈中所应基于的立场在与学生交谈中，教师的同理心对于沟通的重要性我们已经有了一定的了解。但是，同理心的沟通，真正的目的是为了帮助学生增进对自己的了解和接纳，是为了引导学生增强自己来解决问题的能力和自觉性。因此，教师在对学生的内心感受进行同理时，应持有积极的沟通理念：（1）教师对学生自行解决问题的能力，应有很深的信任感。教师从自己的内心深处相信学生可以解决自己的问题，就会在无形中给予学生信心和勇气。在与学生的同理心沟通过程中，即使两位教师对学生都具有第五层次的感受水平，但一位教师对学生自行解决自己问题没有信心，一位教师对学生自行解决问题很有信心，真正拥有这个信念的教师所给予学生的回应会更带来积极的结果，而前一个教师未必能够有这样的效应