读皮连生“教学设计”心得体会范文（精编3篇）

读皮连生“教学设计”心得体会范文（精编3篇）【导读引言】网友为您整理收集的“读皮连生“教学设计”心得体会范文（精编3篇）”精编多篇优质文档，以供您学习参考，希望对您有所帮助，喜欢就下载吧！读《课堂教学设计》心得体会1学习《课堂教学设计》体会向课堂40分钟要效率”，这是随着新课程教学改革不断深入所发出的呼吁。但是怎样向课堂40分钟要效率？要怎么样的效率？这是我从事教学工作多年以来一直在思考和探索的问题，前段时间，我们组织培训学习了《课堂教学设计》讲座，让我有了一定的认识。现结合自身的教学工作谈谈自己的体会：一、教学设计的目的和理念。教学过程是互动过程，是师生共同努力、共同探索、共同研究的过程。教师是主导者、引导者、组织者、合作者。教师要研究学生怎样积极主动参与到教学活动中来，教师要充分信任学生，相信学生完全有学习的能力，把机会交给学生，学生的是教学主体，在教学中要关注学生是否积极主动参与，是否积极主动思考，是否积极主动建构、理解知识。教学设计要关注知识的生成过程，要关注现代信息技术与教学的有效整合。二、教学设计的依据首先是课程目标。现代教学不仅要把知识与技能作为目标。更重要把过程与方法作为目标，师生在教学的生成和发展过程中进行互动。情感态度与价值观是教学最重要的目标。让学生有了良好的情感态度，学生就有学习的内在驱动力，就愿意学习。教学目标设计中要注重宣讲当代主流，对学生以后工作和生活都有重要指导意义。学习最重要的是学会本学科思考问题的方法。作为一名教师，我在今后教学过程尽可能围绕课程目标的三个维度，注意培养学生从化学视角观察生活的习惯，教会学生将知识应用于生活实践的方法，使他们能对有关的生活问题做出合理的解释，感受学习的乐趣，体会学习的价值。将知识融入到生活中，应用到生活中才是真正的学以致用。三、教学设计中教学活动要注意表明设计意图。设计意图是为教学目标服务的，设计意图反映了教学目标，设计意图越精细，则教学目的越强，体验和积累就会越具有针对性，课后反思时目的使向性会越强。四、最有效的调动学生学习积极性是小组活动。小组活动能够让每一个学生参与学习，能动让学优生数量大幅度提高，能动让学困生数量大幅度减少，若让小组合作更有成效，要做分好组，分组的原则-----组间同质，组内异质。还有注意同学之间的关系。组间产生竞争。总之，我要把这些教学理念应用到自己的教学设计中，使自己的教学更上一层楼。学习《课堂教学设计》体会红崖子小学杜凌飞学习《中小学教师职业道德研修读本》心得体会教师的基本任务是育人，教育事业中最基本的人际关系是师生关系。因此，一个教师对人民教育事业的热爱、忠诚和献身精神，只有通过热爱学生，教书育人的具体行动才能体现出来。苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“教育是人和人心灵上最微妙的相互接触。”他用诗一般的语言十分确切地指明了教师对学生施加影响的方式和途径。他还说，“我生活中最主要的东西是什么？我毫不犹豫地回答：对孩子的爱。这一点自己也深有体会，爱自己所从事的事业，爱自己所教的学生。这里需要说明的是，教师对学生的爱，不是属于亲缘关系，不是出于个人需求，而是来源于对教育事业的深刻理解和高度责任感，这是一种特殊的、充满科学的、普遍持久而又深厚的爱。这种爱具体表现为教师对学生特有的一种亲近感、期望感和献身的热忱。这种爱可以为学生的健康成长创造良好的环境和氛围，可以在师生之间架起心灵上相互沟通的桥梁，可以转化学生自身学习和进步的内在动力。正像一位同事所说：“有时自身感到很疲乏，当一走进教室见了自己的学生，不知从什么地方那个劲儿就上来了。”我认为这就是一种爱的力量，有了这种爱，什么金钱、享乐将会被抛于九霄云外。教育是爱的教育，没有对学生的爱就没有真正成功的教育。就不可能建立起师生之间平等、和谐、融洽的关系，获得学生的信任，赢得学生的支持，提高教育和教学的成效。要做到“细微之处树榜样”。一名优秀的人民教师，除了忠于事业，关心热爱学生之外，还必须自觉地高标准地去塑造自己。教育家夸美纽斯指出：“教师的任务是用自己和榜样教育学生。”也就是说，言传身教。特别是小学教师，在学生的心目中，老师是智慧的象征和人格的化身，教师的言行就是道德标准，教师的思想、言行、作风和品质，每时每刻都在影响着学生，对学生起着潜移默化的作用。所以要以身作则，为人师表，要求学生做到的自己首先要做到，要求学生不做的，自己首先不做。学校无小事，处处是教育，学高为师，身正为范，欲正人先正己。同时作为一名教师，就努力使自己得到全面的发展，努力形成一种健康、完好的、和谐的人格：德才兼备，言行一致，不拘小节，聪明过人，举止稳重等等。总之，从事了教师职业，就意味着我们整个人生航程始终面临着人格上的挑战。特别在新的历史时期，作为一名教师，一定要时刻铭记自己的职业道德，工作中履行职业道德，才真正称得起是一名教师。学习《中小学教师职业道德研修读本》心得体会红崖子小学杜凌飞教育目标分类学是教学的金钥匙——皮连生2教育目标分类学是教学的金钥匙——评修订的布卢姆教育目标分类学《布卢姆教育目标分类学手册》被认为是20世纪教育领域影响最大的4本著作之一。《布卢姆教育目标分类学修订版》对教学目标、教学过程中的教学活动和教学评估按24个目标单元进行分类，构成了72种分类结果。《布卢姆教育目标分类学修订版》的完成，表明知识分类学习论思想已被课程、教学和评估专家接受，是科学心理学与教学相结合进入新阶段的标志性成果之一。《布卢姆教育目标分类学修订版》的最新进展1956年问世、布卢姆主编的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》被认为是美国对全球教育产生重大影响的教育著作，它已被译成20多种文字出版。在广泛吸收各方面的评阅意见之后，修订者于1999年对该书修订的初稿进行了修改。修订后的书名改为：《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》，简称《修订版》。同原版相比，《修订版》的最大变化是提供了一个两维目标分类框架。后者在处理掌握知识与形成能力的关系问题上超越了原分类学。它将认知教育目标按两个维度分类。一个维度是知识，知识被分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。另一个维度是每一类知识的掌握都分为六级水平，即记忆、理解、运用、分析、评价和创造。不同于原版的另一个特点是，《修订版》强调分类框架不仅用于学习结果评价，而且用于指导学生学习（学习什么）和教师的教学活动。也就是说，学习目标、教学活动和学习结果的评价都需要用新的分类表进行分类，并考察三者的一致性程度。修订版确立了哪些重要观点《修订版》吸收了上世纪50年代以来的认知科学关于知识、技能与能力方面的研究成果，较好地回答了掌握知识、技能与发展学生的能力（此处为习得的智慧能力）的关系问题。从《修订版》的论述中，我们可以确立如下重要观点：第一，新的知识观。《修订版》所说的知识是广义的。广义的知识包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。也就是说，广义知识中不仅要回答世界“是什么”或“为什么”问题的陈述性知识，而且要回答“怎么办”问题的程序性知识。后者也就是我们平时所说的技能，包括智慧技能和动作技能。第二，新的智育目标观。新的框架包括了各门学科的全部智育目标。所以我们可以推论，智育目标就是广义知识掌握的不同水平。最低的智育目标是知识的记忆水平，最高的智育目标是知识的运用达到了创造水平。《修订版》说：“尽管在我们的框架中我们不得不只讨论认知过程，而不讨论与之相应的知识类型，但是复杂的过程从来不会作为结果而教授。要成为„结果‟，它们必须与某种类型的知识相结合形成一个目标。”第三，新的能力观。修订的认知目标分类学中未出现能力这个术语。据此我们可以推论，作为智育目标的能力就是学生所掌握的不同认知过程水平的知识。也就是说，可以教会的作为智育目标的能力不在知识掌握之外，而寓于知识掌握之中。传统教学论之所以在掌握知识技能之外，再提第三个目标，即能力目标，原因是传统教学论中的知识和技能概念是局限的，不能合理解释学生通过教学活动后所获得的智慧能力。为了解释在同样教学条件下学生学习速度的个别差异，我们还需要另一个“能力”概念。该能力也就是心理测量学所测得的个体智力。个体的这种能力被称为潜能。著名台湾教育心理学家张春兴教授说：“对能力一词的概念可以得到如下两点认识：其一，能力分为实际能力与潜在能力两类，前者称为成就，后者称为性向（即能力倾向）。其二，性向又分普通性向与特殊性向两类，前者称为普通能力，后者又称为特殊能力。普通性向或普通能力也就是平时所指的智力。”前一个能力概念（即成就）是智育的目标，后一个能力概念（即IQ）不能作为智育目标，但它是影响学生学习速度的一个重要决定因素。据上述分析，可以得出如下结论：能够教会的作为教学目标的能力可以而且必须用广义的知识来解释。这就为关心课程与教学改革的人们解决掌握知识与发展能力关系问题提供了明确的方向。可以认为，修订的布卢姆认知目标分类学即《学习、教学和评估的分类学》是教育史上心理学家、课程与教学论专家和测量与评估专家通力合作，用科学的观点和方法解决学科教学实践问题所迈出的重要一步。它对于指导我国当前的课程与教学改革具有重要的实践意义。有效教学必须回答的三个问题对于什么是有效教学，《修订版》认为，有效教学必须回答如下三个问题：第一，你把学生带到哪里（教学目标）？第二，你怎样把学生带到那里（教学过程与方法）？第三，如何确信你已经把学生带到那里（学习结果评估）？修订的布卢姆教育目标分类学的整套理论和案例分析都是为了回答这三个问题而设计的。对于“去哪里”问题的回答，修订的分类学强调区分教学目标“是什么”和“不是什么”。关于认知领域的教学目标“是什么”，两维目标分类框架已经作了科学回答。为了防止混淆，《修订版》特别强调目标“不是什么”。该书第二章指出：“有些教育人士有将结果和手段混淆的倾向。目标描述结果——希望的结果，希望的变化。诸如阅读教科书，听老师讲课、从事实验和外出旅游等教学活动都是达到目标的手段。简言之，教学活动，如果被明智地选择和适当地运用，将导致陈述的目标实现”。在该书的结论部分，作者进一步指出，“如果不能把教学活动从教育目标中区分出来，这将会对学生的学习造成负面影响。当把重点放到教学活动上时，学生的兴趣可能更多地来自于交流活动，而不是从活动中学习。因为经验是重要的老师，必须从经验中学习。”该书还分析了教师为什么会将目标拟定为活动的三个原因。原因之一是，鉴于现在强调学生表现的评估，教师可以将学生的表现视为目标，如把“给议会写一封信”、“实施一项实验”作为教学目标；原因之二是，活动是可以观察的，便于教师对单元教学进程进行评估；原因之三是，有些教师深信教学活动（如经验）有自身的价值，所以认为活动与目标二者之间并无二致。尽管有这些误解，该书最后指出：“我们往往不适当地强调„教——学‟活动（手段）的成功，而不是学生学习（目的）的成功。”“碰到一项活动，教师只需回答一个基本问题：„我期望学生去参加（或完成）这项活动之后学到什么？‟”“简言之，如果你知道了要去何处，那么你就更有可能到达那里。”对于我国课程改革中出现的某些理论宣传的混乱，修订的布卢姆认知目标分类学强调目标“不是什么”具有重要的现实意义。对于“如何去那里”问题的回答，《修订版》强调用分类表指导教学过程和方法的设计。《修订版》反对把教学目标和学生的学习活动过程相混淆，这并不是不重视学生的活动和内心体验。相反由于有目标分类学的指导，教师对学生认知活动的指导会更具体和更有针对性。《修订版》说：“与教学问题相关的结论有两个。第一，特定的知识类型有规律地伴随特定的认知过程。特别是记忆和事实性知识、理解和概念性知识以及运用程序性知识，它们往往相互联系在一起。知晓并依据这些规律进行教学，能使教师们更好地备课并更有效地授课。第二，如果不能把教学活动从教学目标中区分开来，这将会对学生的学习造成负面影响”。《修订版》指出：“4种知识的差异远不止语义上的不同。有证据表明，针对不同类型的知识应该采取不同的教学策略。事实性知识通常是通过重复和复述来教授。与之不同的是，有些种类的概