发达国家离职教育的发展及其启示

发达国家离职教育的发展及其启示王菊芳摘要：发达国家高职教育的发展主要体现在课程体系优化；加强校企合作，重视实践实训教学；专兼结合的“双师型”师资队伍；完善的管理机制等方面；研究它对于发展我国高职教育具有十分重要的意义。关键词：发达国家高职教育发展启示二战后，为适应经济和社会发展的需要。国外发达国家的职业教育得到迅猛发展。经过几十年的发展和完善，国外发达国家已建立以全日制课程模式为主的正规学历型职业教育和以短期特殊培训课程模式为主的非正规学历型职业教育的完备、形式多样的高等职业教育体系。而我国高等职业技术教育九十年代才得以发展，起步晚，还有许多不完善的地方。发达国家的高等职业教育的发展为我国高等职业教育的发展提供了许多可以借鉴的经验，本文研究它对于发展我国高等职业教育具有十分重要的意义。一、建立适应新的职业能力要求的新型课程体系是高等职业教育发展的根本课程改革是高等职业教育教学改革的核心，也是改革的难点。发达国家高职教育的课程结构模式主要有三类，即模块式结构、阶梯式结构和学习领域模式。模块式结构有以美国、加拿大为代表的CBE模式，是一种以职业能力为本位的课程模式。CBE模式的核心是从职业岗位的需要出发，通过职业分析确定岗位所需的综合能力和专项能力，制定能力分析表DACUMC(课程开发表)。通常每岗位涵盖8—12个综合能力，每个综合能力包涵6—30个专项技能。能力分析完成后，根据能力分析的结果。按照教学规律将相同、相近的各项能力进行综合、归纳构成教学模块。其特点是每个模块为独立的教学单元，有特定的目标和评估标准，教学时间相对较短。模块之间组合灵活，增删不同的模块可调整课程结构的重心和专业方向，以适应和满足个人及职业岗位的需求变化。CBE模式强调以岗位所需职业能力为核心，对于培养应用型人才是十分有效的方法。以英国、澳大利亚为代表的CBET模式，也是种以能力为基础的模块式课程结构模式。CBET模式的关键是根据职业能力分析的结果，由国家职业资格委员会组织企业或行业专家制定相应职业资格的权威性国家能力标准，建立一种能力本位的国家职业资格证书制度(NVQ和GNVQ)，各高职院校按照国家职业资格委员会相应职业资格的能力要求来设计课程模块，组织教学。其特点是专业教学与职业资格紧密联系，学生毕业后可直接就业，无须再经过岗前职业资格培训。CBET模块是英澳两国近年来高职课程改革的结果，它增进了公众与各行业对国家证书整体上的认可和信心，十分受政府和企业的青睐。阶梯式结构，以德国为代表的“双元制”模式，由学校和企业合作共同负责人才培养工作共同制定课程学习计划。通常第一学年为职业基础教育年，集中学习文化课和3门职业基础课，学生要从13种职业类别(群)中选择学习内容；第二学年转入某一职业领域进行专业训练；第三学年则向特定职业(专业)深化。这种模式，两个学习地点，两种教学方式相互交叉、相辅相成，学生能较熟练地掌握岗位所需的技术和能力，一毕业就能很快顶岗工作。学习领域的课程和教学组织模式，简称学习领域模式，是德国近年来高职课程改革产生的一种新的课程结构模式。学习领域的出发点是一个行为活动领域，且建立在行为活动领域之上。行为活动领域不仅包括企业内的工作领域，还涉及到企业外的社会活动。这种模式在设置课程或制定教学计划时，是以职业活动的行为过程为导向，利用综合性的方法(项目方法)来组织与具体工作项目紧密相连的不同科目。不同技能的学习与实践。这种模式，普通理论课教学内容较为浅显，不过多强调高深的理论知识，做到浅而实在，学以致用；而专业课门类虽少，却几乎覆盖了专业所需的所有理论，知识面广，综合性强。其普通理论教学与专业实践教学的课时之比为3:7，加强了实习与实务的课程，大大提高了学生掌握专业技能的熟练程度，特别强调各种关键能力的发展与培养，非常有利于培养“宽基础、复合型”的职业技术人才，有利于增强学生对企业生产、管理的广泛适应性，便于其迅速就业和转岗。以上课程结构模式虽不同，但都体现了“能力为中心”的教学指导思想，坚持产学合作共同培养，课程结构改革中都强调要加强基础，拓宽专业面，强调加强职业综合素质与关键能力的培养，以增强适应性和应变能力。我国现行的高职教育课程结构模式主要有楼层式结构、平台式结构、模块式结构，这三种课程结构模式尤其是平台式结构和模块式结构虽已吸收了现代课程论的许多思想，强调以职业能力培养为主，体现了新的知识能力观，但国内大部分高职院校在教学实施过程中，仍然存在着重知识轻能力、重理论轻实践、重继承轻创新、重技术轻素质、重共性轻个性、重“教”法轻“学”法等诸多问题，所培养人才的综合素质尚不能适应经济发展和时代进步的要求。因而高职教育提供的课程无论在理论学习的深广度还是在技术应用能力的学习训练方面都应有质的飞跃。要强调技术应用能力的学习和训练，但也不忽视提供课程的理论完整性、深刻性和前瞻性；要根据受教育者的生理心理特点及培养目标学习年限的不同，突出主休性和职业性。高等职业教育的课程可分为基础课、专业课、实践课和其他课，要实现课程体系的优化，基础课必须根据培养目标和需要，削枝强干，重在概念引入，基本性质和背景应用的讲解；对专业课则必须根据教育本身的规律及高职自身的特点来整合专业基础课和专业课；整合的原则是因需设课、模块组合；对个别相关课程的内容按需取精，按课程内容的内在逻辑和界面组成“少学时，多模块”的课程体系，让学生自主选择、循序渐进，不必恪守专业基础课、专业课、选修课的传统做法；专业课的模块化不是让学生零碎地、孤立地、盲目地进行学习，而是在课程体系优化设计中对各子系统课程模块确定一定的学习比例，以满足学习相对系统性的学习要求；专业课程的优化设计要顺从培养应用性人才的总目标，突出专业理论的结果及应用领域、实用案例；理论渊源和推演课少讲或任学生自主选择学习，同时要注意应用系统的前瞻性和实用案例的创新性，以拓展学生的视野，激发学生好奇、联想、发明和创造力。实践课程除课程设计、毕业论文外，一般指实验实习，对实践教学要努力体现真实的职业环境，强调实训项目的功能应用性和工艺规范性，提高实训项目的科技含量，加强技能操作训练，其基本程序可以描述为“任务呈现---专家演示---尝试，模仿操作---有指导的技术操作—独立的技术操作”，其中的每一步都围绕技术设计的任务，而且这些任务就是来自企业的真实需要。高等职业教育目标是培养工作在生产、管理、技术服务第一线的应用性人才，因此应强化实践教学环节，加强实际训练。实践课程适应基本技术能力的培养，而设计课程则适合培养高层次技术能力，只不过这种能力所涉及的对象和运用的场合不同而已。西方各国都日益重视这种能力的培养，并十分强调设计课程对培养这种能力的作用。这种课程的最大特点不是学习现成的技术知识，也不是模仿已经定型的技术操作程序，而是通过适当的专家指导，学生在独立探索的基础上，创造新的技术成果。因此这种课程的主要内容是提供技术设计选题、设计对象的功能描述以及解题思路参考等，重在启发，而不是提供定论，因此篇幅不必长。设计课程的选题也最好来自企业，至少要紧密联系企业的实际需要。其它课程主要创造良好育人氛围，开展丰富多彩的课外教育活动，如组织演讲，突出科学精神与人文精神的培养，组织开展“小制作+小发明+创造+小论文”课程活动，组织实施社会实践，团队精神培育，心理训练课程活动等。二、加强校企合作，重视实践实训教学是高等职业教育发展的特色发达国家的高等职业教育人才的培养始终坚持校企合作，注重实践性教学环节，重视职业技能的训练。发达国家高职教育的校企合作主要有两种模式。一种是以企业为主的校企合作教育模式，一种是以学校为主的校企合作教育模式。以企业为主的校企合作教育模式主要有德国的双元培训制，英国的工读交替式培训，日本的产学合作。德国20世纪60年代末以后兴起的职业学院模式，无论在办学原则还是在具体培训安排上，均与德国的徒工培训模式相类似一坚持以企业培训为主，学校教学为辅的原则。职业学院学校的学生是由企业招收的具有完全中学学历的徒工，校企合作教育的实施依赖于企业与学徒签订的合同，培训和考试内容来源于企业的需要。企业在具体的职业培训中发挥着更为重要的作用，要从企业实际出发，开设为本企业所需的专业技能和实习课程，其培养目标为具有高等教育学历的高级职业人员，教学或课程安排分为两阶段，每个阶段都具有终结性教育功能，在两个学习阶段均实行严格的国家考试。英国的工读交替式培训，其基本做法是将中学毕业生招进企业，然后采取企业实际技能训练与各类职业技术学院职业基础知识和基本技能训练交替进行的方式。为社会和企业培训合格的技术工人，即用一种工读交替的所谓“三明治课程”或“三明治计划”来密切企业与职业学院的合作，具体采取的实施方式是职业教育与工厂实习时间各半的五种不同排列组合方式。日本高职校企合作教育的产学合作是仿美的产物，但实际的实施却更与德国或英国的类似，在企业技能培训与学院教学时间的分配上明显以企业为主，学校为辅，而且学校的教学多半是利用工余时间，而其特点是重点放在科学研究的合作方面。在以上三国的高职校企合作的模式中，虽然具体的实践存在一些区别，但他们更主要的是具有一些共同特征，如校企合作教育的对象为企业或生产部门的学徒，企业或生产部门为实施校企合作教育的主要者和管理者，企业内专设有培训机构和企业内培训比重远远大于学校教学的比重，都有相应的社会监督和保障系统。以学校为主的校企合作教育模式主要有美国的合作教育计划，苏联的学校一基础企业培训计划。美国的合作教育计划以劳动和教学相结合、工读交替为原则。实施方式大致可以分为四种：A，工读轮换制---把同专业同年级的学生分为两半，一半学习，一半去企业劳动或接受实际培训，按学期或学季换；B，半工半读制---同班学生每天部分时间上课，部分时间劳动；C，劳动实习制---参加工读计划的学生每学年最多一次到校外劳动实习一段时间；D，全日劳动、工余上课制---学生在企业被全日雇佣，顶班劳动，利用工余进行学习，通过讲课、讨论等方式把学习和劳动的内容联系起来。在具体组织实施上，坚持突出以学校计划组织为基础的特征，由学校从培养学生的现实出发。教师根据学生的专业和兴趣寻找适当的企业雇主，根据企业的需要和可能提供的相应的生产实践培训场所和报酬签定合同，确定学生的劳动任务职责、时间和报酬等，开展与企业的合作。苏联的学校---基础企业培训计划利用企业的物质技术基础，聘请企业有经验的专家开设各类专业课程，其学生由原来工人中选派改为80％---90％来自中学毕业生，让学生按所学专业参加企业的生产劳动，同时根据专业教学大纲实施6年的“技术---生产培训原理”理论课及专业课程的教学。苏联高职校企合作关系均由政府主管部门指定并认可，在这种统一归口管理中，基地企业往往就是毕业生的一个就业单位，培训的针对性较强，但企业、学校及学生三方面的积极性均发挥不够，校企合作教育的实施不太灵活。由此可见，发达国家高职教育在教学方法的改革上坚持以“能力为本位”的原则组织教学，突出在一线岗位从事现场和实际的职业活动能力的培养。我国高等职业教育在创办之初就应该吸取发达国家重视实践教学、校企合作的经验，注重校企合作办学，由用人单位与学校本着互惠互利、资源共享、优势互补的原则，共同商定教学计划，管理教学过程．组织实习，企业优先录用优秀毕业生，享受学校提供的技术成果与服务。同时要注重“产学研---体化”，由学院与企业实行教学、科研、生产的全方位合作，企业参与教学，提供科研经费与条件，提供生产基地，学校参与企业项目管理，组织教学，开展科研，共同享受科研成果、生产成果等。三、造就一支专兼结合的“双师型”师资队伍是高等职业教育发展的关键发达国家极为重视高职师资队伍建设，主要体现在从事高职教育的师资除了应具有政府颁发的教师资格证书外，特别强调从事职业技术教师的实践经验和教学基本理论的掌握。如美国要求从事高职教育教师一般应在所教范围取得学士学位，并要求教技术课的教师有二年以上工作经验及最新经验，或在合适的技术领域有五年以上实际经验。其次是高等职业教育全过程由高校专职教师和企业的工程技术