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以平衡計分卡的策略思考方式落實校園的德行教育林耀堂摘要二十一世紀的來臨，面對越來越多相對性的思想、言論與行動，個人與團體的層面對於生活脈絡的價值觀之追求也愈顯多元。校園的教育生態與學生的家庭成長環境、社會現實生活狀況，彼此的互動與關連也越來越密切。德行教育做為教育領域的一項價值觀，如何能在人文傳統的歷史傳承下，創新為當代教育工作者持續追尋、學習與成長的循環機制，是本文探討的主要目的。透過企業界所使用的平衡計分卡方式，以策略思考聚焦的管理架構來追求企業的財務利潤；類比而言，教育工作者也可以利用該策略思考方式，提供校園在落實德行教育時，有一理論性及實務性的相關啟示。關鍵詞：德行教育、平衡計分卡、策略思考壹、前言。貳、德行教育面臨的現況與挑戰：一、德行教育的意涵。二、後現代思潮對德行教育的衝擊。三、影響落實德行教育的因素。四、杜威的德行教育觀。參、平衡計分卡的理念：一、平衡計分卡的模式。二、策略是連貫體系中的一環。三、策略是一種假設。四、策略描述差異化的價值主張。五、策略轉化無形資產以創造成果。六、平衡計分卡在非營利機構的應用。肆、平衡計分卡落實校園德行教育的策略運用：一、整體性的教育思維與視野。二、開創「差異化」價值的學校文化。三、德行教育的策略關乎每一個人。四、策略是持續性取捨的循環流程。文藻外語學院共同教育中心講師。五、持續性的落實德行教育過程。伍、結論。壹、前言一個人在成長過程中每天都得面對多元化的道德掙扎，諸如：放學後打架、心愛的寵物死去、當家人得癌症、偷竊、為了家庭作業說謊、為了好成績而作弊、欺凌弱小、對於性的好奇、網路暗藏春色、工作事業上不法的暴利、家庭婚姻關係的誘惑與外遇、對自然環境的破壞與不當利用等。在在都使每個人可以深識生活中為何應該擁有一些美好德行的真諦。富蘭克林年輕時，曾替自己列出許多必須身體力行的德行，包括──中庸、貞潔、寧靜、誠懇、勤勞、正直、沈默、檢樸、果斷、節制、秩序等等，但他的朋友還是覺得才華洋溢的他，給人睥睨一切，傲慢自大的感受。富蘭克林虛心檢討之後，於是寫下著名的德行──謙卑（游乾桂，2003）。富蘭克林甚至在自傳中寫道：「我們都是在幼年時，種下主要的習慣和偏見的；幼年時，一個人的私德和公德如何，也都有了定論。」台灣社會也有「三歲看小，五歲看大」的俗諺。這說明了一個人在幼年初期的成長過程中，德行的培養對其往後成為年輕人、甚至成人生活時的重大影響；其次，每個人多少都擁有一些良好的德行，但特別的是，即便擁有再多的德行，也沒有任何人敢於誇言自己已經是一切德行具備的「完人」，此更顯示個人在成長過程中不斷地修身養性之重要性與必要性。但現今社會不乏對道德問題採取可有可無的位置，此立場並非不重視個人德行的價值，而認為社會是要利用法律、法例來維護道德，因此似乎不需要強調德性的問題。所以一般人只以法律為判準，只要不牴觸法律或規條，他們便認為這些人不是一個不道德的人。但不違反法律或規條，充其量也只是一個有德行的人之必要條件；至於一個有德行的人之充分條件，則是在不違反法律與規條的同時，又能在其生活上親身去實踐個人所具備的德行。教育界提倡德行教育的很多，但真正實行的少之有少，問題的癥結何在？原因並不是單一的，其實一直以來在我們的學校或多或少（有些真的很少）都有類似德行教育的科目或課程安排。但一方面學校生活只是學生日常生活中不到三分之一的比例；另一方面德性教育如何以教學的方式來進行又是另一個問題。如果能夠教得入學生的心坎裡，學生能夠有所收穫；如果教得膚淺，學生又聽不入耳；若以宗教的形式切入，學生又會因為排斥宗教的緣故而放棄道德觀念；若用說教的方式進行，只是純粹的長篇訓話又得不到真正成效。不可否認學生在受教育階段、尤其是中學階段最容易受他人影響，而社會風氣與價值觀對他們的影響更甚。常見的情形是，學校的教育是一套，學生在社會上所面對的是另外一套。宏觀而言，我們社會已變成只看規條不重道德，笑貧不笑娼是此現象的解讀。學校教育的目的在學生的不同階段各有其側重的目標，當然都要持之而恒不可放鬆。正所謂「十年樹木，百年樹人」，德行教育也是不可缺少及忽略，它也是每一階段的校園教育都不可偏廢的。而當代社會在物質生活豐富之餘，卻也面臨精神生活缺乏，心靈空虛、無所適從，反倒不如父執輩時代的精神生活充實。人為萬物之靈，最可貴的是他有能力接受教育的洗禮。教育的內容，充滿著瞭解宇宙人生的真相，教我們如何跟自己相處、如何跟他人相處、如何跟大自然環境相處。當莘莘學子進入社會之前，校園的教育是否意識到德行教育的幅度，同時也是教育者不可不面對的議題。德行原是個人行為處事的根本，如果將德性給捨棄了，人與動物的差別也不大了。所以，我們肯定教育過程必須培養個人德行的事實，德行教育誠然也是學校教育的根本之一。貳、德行教育面臨的現況與挑戰一、德行教育的意涵中國自古以來即以道德教育為中心，周公制禮作樂，成就了周朝八百年的盛世。孔孟之道在內聖外王，其重點即為德行教育。如此重視倫理道德教育的思想，歷數千年而不墜，不但維繫了民族精神與民族文化，而且使中華民族屹立不搖地立足於世界上（卓播英，1998）。中外學者關於「倫理」、「道德」或「德行」都有諸多見解。美國學者培黎（R.B.Perry）認為道德乃是人類「生與死間的強迫選擇」1。每一個人在其生命歷程中，勢必都得面對道德的強迫選擇。然而，要如何建立倫理道德的觀念呢？毫無疑問的，教育的力量是最主要的管道。《禮記》的〈學禮篇〉認為化民成俗，1引自謝幼偉：〈論道德的自覺〉收入謝幼偉著：《中西哲學論文集》，香港新亞研究所出版，第六七頁。必須從教育著手；顧炎武認為變化人心，滌蕩污俗，亦莫急於興學2。德國哲學家康德曾說：「教育者，為使人變成人的過程，也即是使自然人道德化而趨向理想人格的陶冶過程3。」教育的個人的深遠影響，擴而大之即對一個團體與社會的影響。為此，英國的民族性研究專家巴克（Barker）也說：「最足以決定民族命運者，莫如教育4。」英國政治學者布萊斯（JamesBryce）也以為民主國家的成功與失敗，均依人民道德與知識進步的程度為比例5。因此，廣義的德性教育對當代公民的重要性可想而知。中國自古以來，對倫理道德教育，便極為重視，自周朝開始，就有六德、六行的教育；政治上行禮治，教育上施禮樂之教、明人倫。然而近代自鴉片戰爭（一八四二年）、甲午戰爭（一八九四年）以至京師大學堂章程的頒布（一八九八年）奠定了新式的教育制度，當時正是近代西方文化受啟蒙運動影響達於極盛的時期，因而我們的新式學校制度，本質上而言，也深受其影響，主智主義（intellectualism）的教育成了當時新教育的基礎（卓播英，1998）。學校教育注重傳授知識、研究知識、創新知識，乃是一個正確的發展方向。然而知識的教育（智育）並不等同於教育的全部，學校教育除了注重知識的傳授、研究與創新之外，還必須有更高、更深刻的層面。那就是在探求知識方面的「真」之價值外，還要探求其他的價值，如「善」和「美」的價值6。換言之，如果我們栽培出來的學生，雖然在智育成就上是「知識的巨人」，但面臨切身生活問題卻是「生活的白痴」，雖然「知書」、卻不能「達理」，有能力「己立」、卻不願意去「立人」；質言之，如果我們沒能實踐所謂的德行教育，我們肯定沒有資格去奢談專業教育是何等的卓越。因為專業教育若缺乏德行教育的輔助，就猶如一部急速行駛、卻沒有駕駛人的車輛，其可能帶來的傷害是無法預期的。2顧炎武：《日知錄》，〈名教條〉，臺灣商務印書館（1956），一九五六年初版，第三冊卷上，第五０頁。3轉引自許智偉：〈發揮道德勇氣光大東方文化〉，《臺灣教育》第二六五期，第五頁。4轉引自張正藩：〈民族復興與教育〉，《教育與文化》，第二六九期。並可參考巴克（Barker）著，王世憲譯《民族性》，臺灣商務印書館（1965）台一版，第十一頁。5見桂崇基著〈從政治學看國父思想〉，載程天放主編（1967）《國父思想與近代學術》，正中書局。6田培林：〈民族與教育〉，《教育與文化》，第七卷第十三期。如此看來，德行教育塑造了個人的一種性格，幫助他能從事未來社會生活所必需的特定行爲，而且對個人的生命成長重新適應並感到興趣。個人對於經由生活脈絡的學習感到興趣，也就是根本的道德興趣，培養日積月累勤拂拭的功夫，正是德行教育的真諦。二、後現代思潮對德行教育的衝擊多年來台灣地區德行教育的實施，已有一定的成效，也為台灣社會在經濟奇蹟的發展過程中奠定良好的基礎，傳統以來被認同的一些德行，諸如：「關懷」、「認真」、「打拼」、「堅毅」等，順利地由農業社會轉型過渡到工商業社會。雖然如此，個人與團體在面對當下後現代思潮的影響與衝擊之下，相對地也使德行教育的推展面臨更大的挑戰。整個後現代思潮是對於啟蒙運動以來的「現代性」之進步觀提出質疑與挑戰的反省，也可以說是一種「典範」價值觀的轉移，它已經對人類社會產生極大的影響。後現代思潮當然不會認同現代性所強調的線性思維、基礎主義、本質主義、確定性、絕對性、普遍性及統一性等。後現代思潮對其表現的「後現代性」，也為當前德行教育的實施，提供一些反省的基礎。高博銓（1999）即說明了後現代主義的道德教育觀具有下列特徵：反基礎主義（anti-foundationalism）、道德多元主義（ethicalpluralism）、反權威主義（anti-authoritarianism）、團契（solidarity）等。高義展（2000）則指出面對後現代社會多樣性的變遷，後現代的道德觀主要是建構在反權威主義、反基礎主義、多元主義、關懷倫理、公民意識與倫理正義等層面。事實上，後現代思潮是批判知識生產與權力運用之間的互動關係，主張人類所有知識的型態（道德知識也是其中之一），同時都反映了某一特定階級的知識生產者的興趣與價值。傅科就認為，權力之所以能支配行動的主體，就是因為權力與知識屬於共生的關係，知識源於權力，權力進而產生真理（Foucault,1980:131）。李歐塔則指出，個人如果想要增進自我決定的範圍與程度，就必須將西方理性主義與工具主義加以攻擊與驅逐，減少各式各樣的權威對個人在生產知識和價值時的角色份量；因此，知識的生產必須打破知識霸權、或文化霸權者長期壟斷的情形，以使知識與價值的生產能夠回歸到自我的身上（Lyotard,1984）。除了知識與權力的相互影響，「語言」的運用也是後現代思潮關注的焦點。Rorty便闡述權力與知識、語言彼此之間的影響關係，主張大幅度降低權力的影響與優勢語言（dominantlanguage）、方法的支配程度等，好使社會各階層的個人都可以加入生產知識的行列（Rorty,1989:37）。隨之接受不同「語言」對於知識的論述，打破了啟蒙運動以來工具理性獨尊「單一」語言對於知識詮釋的權威現象；因此，產生了多元主義的想法。多元主義仍然堅持客觀的價值，主張「價值、義務、德行、理念或基本道德原則是自本多樣性的，且無法調整進道德的和諧組織中（李奉儒，1996，370-371）」所以，只有認知到價值的多樣性，才得以產生適用生活脈絡的道德規約，並容許一個包容差異及多樣性的多元文化社會。綜合言之，後現代思潮對德行教育造成的影響與衝擊，是沒有理由主張在道德價值上只有唯一一種特別的類型，或是認為每一個體只有一種標準化的德行生活型態。不可否認，後現代思潮對道德價值觀的省思與洞見，提供目前的校園生態更寬廣的視野與反省，但也有必要修正部分主張，而非全盤接受，否則還是淪入它想要批判的霸權與宰制情境。三、影響落實德行教育的因素道德教育簡而言之可以包括兩方面，一是道德的認知，係指道德概念的理解和道德原則的發現；一則是道德的實踐，係指道德生活的體驗和道德規範的踐履（陳光輝，1996：78）。我們也都明白，培養學生的實踐能力，才是德行教育的結果呈現之一，但它並非立竿見影，而是日積月累的長期耕耘。學校目前在實施上，也出現了一些眾所周知的問題（卓播英，1995）：(1)升學主義為害至深；(2)家庭教育嚴重脫節；(3)公共道德亟待加強；(4)教材內容缺乏彈性；(5)教學方式不切實際。由於目前學校教育大環境偏重智育的單一幅度，極端發展的結