对校本培训的认识与思考

对校本培训的认识与思考周建平“校本培训”作为新鲜事物，人们对它的认识还比较模糊。“校本培训”何以兴起?“校本培训”与非校本培训有何区别?“校本培训”如何实施?这些问题都亟待我们去认识、去思考。一、“校本培训”产生的背景为什么在新的世纪来临之际，“校本培训”受到人们的广泛关注?其原因较为复杂，但至少有以下几个方面：1.培养新世纪优秀教师的迫切需要与现行教师培训实效性低下间的矛盾使然当今世界，国际竞争日趋激烈，其实质是人才的竞争。而人才的培养在教育，教育的关键又在教师。因此，怎样培养21世纪的教师已成为各国教育行政部门、学校和教师思考和践行的问题。我国《面向21世纪教育振兴行动计划》中明确提出了“实施‘跨世纪园丁工程’，大力提高教师队伍素质”的任务，“3年内，对现有中小学校长和专任教师进行全员培训和继续教育，巩固和完善中小学校长岗位培训和持证上岗制度”，“重点加强中小学骨干教师队伍建设”。这项工程业已全面开展，并取得了一定成效，但也存在不少偏颇与误区。在价值目标上，奉行惟学历教育和局限性的专业教育；在评价方面，观念陈旧、方法落后，缺乏效度和信度；在构建课程体系和教学组织形式方面，是保守性和盲目超前性并存。[1]由此产生了培训的针对性不高、实效性低下等状况。在这种情况下，人们一方面加强了对现有培训模式进行改革的力度，一方面也在积极探索新的培训模式，于是，“校本培训”便走进了人们的视野。2.教育管理体制改革与学校办学自主性的扩大我国的教育管理体制是计划经济的产物，其特点是铁板一块，毫无弹性。在僵化的管理体制下，无所谓“校本”，更谈不上什么“校本培训”。学校的任何活动都由上级主管部门所制定的形形色色的条文所“规范”着，学校的手脚被严重地束缚住了，“照章办事”便是其行动的“信条”。当今，在市场经济大潮的冲击下，教育这一“计划经济的最后一座堡垒”也正受到震撼，开始发生着变化：教育管理由刚性化逐渐向弹性化转变，三级课程管理体制也正在逐步落实。这样，学校的办学自主权也得以逐步扩大。如何展示自己的个性，如何形成自己的办学理念和办学特色，已成为许多学校必须审慎思考的课题。在这种背景下，“校本培训”、“校本课程开发”等自然被提到了议事日程。3.“校本课程”、“校本研究”的蓬勃兴起，是“校本培训”产生的最直接原因借着第三次全国教育工作会议的东风，“校本课程”已闯入人们的眼帘，成为中国教育的一个亮点。所谓“校本课程”是学校根据自己的教育理念，在对学校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员、其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。[2]伴随“校本课程”的开发，“校本研究”也悄然来到人们的身边。所谓“校本研究”是植根于学校自身的教育教学实践，由学校教师参与的、旨在改进学校教育教学实践的一种研究。可见，无论是“校本课程”还是“校本研究”，学校领导和教师都是主体力量。然而，对“校本课程”如何开发、开发什么、“校本研究”如何进行等问题，他们往往知之甚少，迫切需要加强这方面的培训，“校本培训”便应运而生了。二、“校本培训”的意蕴与特点何谓“校本培训”？目前人们的认识还颇为模糊。为弄清这个问题，首先必须明了何谓“校本”。“校本”的英文是school－base，大意是“以学校为本”、“以学校为基础”。我国有学者曾提出“校本”意指“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”的诠释。[3]据此，“校本培训”有以下三方面含义：首先是“为了学校”的培训。意指该“校本培训”要以解决学校所面临的实际问题，促进学校的发展为直接指向。这里的“发展”是其主要特征，它既指要解决学校教育教学实践中存在的种种问题，也指要进一步提升学校的办学水平和教师教育教学的能力和质量。它关注的主要不是教师的学历提高和学校的宏观决策，而是学校、教师具体实践问题的解决；不是“塑料花式”的摆设，而是要有务实的态度，要讲究实效。其次是“在学校中”的培训。意指要树立这样一种观念，即“校本培训”的问题(如培训什么、怎么培训、何时培训等)，要有学校中的人来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的培训方案要在学校中加以有效实施。这里固然有“局外人”(如专业研究人员、社区领导等)参加，但他们无论如何也不能代替学校领导和教师，因为“培训什么”等问题绝不是想当然的主观臆断，而是建立在对学校情况切实把握的基础之上的。学校存在哪些问题，如何解决这些问题，都要据此来开展培训。而“局外人”显然难以获得对学校情况的全面而深切的把握，只有学校人员才能了解并做到这一点。一句话，学校领导和教师是“校本培训”的关键。再次是“基于学校”的培训。意指“校本培训”要从学校的实际出发，应充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校的资源更充分地利用起来，让学校的生命活力更彻底地释放出来。这意味着：1“校本培训”要建立在对学校深刻理解和洞察之上，从学校实际出发，不赶时髦，不机械模仿别人，学校需要什么，就培训什么。2“校本培训”主要是挖掘自己的人力资源，当然它也要利用外部资源，但外部人员决不能凌驾于学校教师之上，而是和学校教师结成“共同体”，“协同作战”，与学校的教师一道去解决培训中的各种问题。综上所述，所谓“校本培训”是指在教育专家型人员的指导下，由学校发起、组织、规划的，以提高教师教育教学和教育科研的能力、促进学校发展为目标的通过教育教学和教育科研活动的方式来培训学校教师的一种校内在职培训。与非校本培训相比，“校本培训”凸显出以下特点：1.目标的直接指向性过去通常意义上的教师培训(包括学历教育、脱产进修、在职进修等)主要是走了局限性的专业教育的道路，帮助教师把握学科前沿问题，了解学科发展方向，拓宽学科视野，加深学科知识修养。一句话，帮助教师提高学科知识素养。当然，现行的继续教育也强调教师教育教学理论知识的掌握和教育教学、教育科研能力的培养，但这些又往往带有普遍性、一般性、基础性和通用性，很少关注学校教师的具体要求。与此相对照，“校本培训”是从学校和教师的实际出发，通过培训解决学校和教师的具体实际难题，促进学校自身的发展，提高教师的教育教学和教育科研能力，从而提高教育教学质量。2.组织的自我主体性非校本培训的组织者多是教育行政主管部门，培训机构也主要是各教育学院、教师进修学校、高等师范院校的成人教育学院等。而“校本培训”却是由学校自身组织、规划的，不仅培训方案由学校自身研究设计，而且培训力量也多半来自学校内部。这固然也需要聘请校外专家指导，但他们是同学校教师结为“共同体”协同开展研究、培训的。3.内容的现实针对性目前的许多培训都是属于“学历教育”，其培训内容的针对性较差是显而易见的。就是现有的继续教育，其内容往往也是为了解决带普遍性的问题而选择的，且往往是培训机构预先设定的，因此，在很大程度上是外在于学校、外在于课堂的。而“校本培训”的内容，是从学校和教师的实际出发，有什么问题就培训什么，因此，其培训内容更体现了差异性、实用性和针对性。4.方式的灵活多样性非校本培训的方式单调，这是人所共知的。“校本培训”在这方面却显示出极大的优越性，方式极为灵活。主要有：(1)课题研究。即教师结合自己的工作和教学选择教育科研课题，在课题设计、研究中接受指导；(2)教育专业人员教育教学和教育科研报告；(3)优秀教师与新教师结成师徒，促使新教师向优秀教师学习；(4)学校或各教研组组织教师互相听课、评课，开教学研讨会、经验交流会等；(5)通过校际间的交流、互助等活动，促进教师成长。三、“校本培训”实施的基本思路1.更新教师的培训观念心理学研究表明，适度的学习动机是提高学习效率的重要保证。这意味着，没有学习者积极主动地参与，任何培训必然是收效甚微的。我国现行的继续教育成效不高的一个重要原因，是受训者的学习动力不足。培训变成仅仅是政府的主观行为，要依靠教育行政部门的政策规定来强制实施。因此，“校本培训”必须切实更新教师的培训观念，强化他们的主体意识，变“要我学”为“我要学”。首先要抓好良好校风、教风和学风的建设；其次，适当采取利益驱动的措施；再次，通过思想工作，激发教师的事业心、责任感和成就动机。2.明确“校本培训”与“校本研究”、“校本课程”的关系如前所论，“校本培训”是伴随“校本研究”和“校本课程”而兴起的，这表明它们三者之间不是相互隔绝的，而是有着密切的联系的。大致说来，“校本研究”是前提和基础，“校本培训”是手段和保障，“校本课程”是目的和落脚点。无论是培训，还是课程开发，都必须建立在对学校实际的认识和把握基础之上，没有对学校中存在的现象、矛盾的深刻领悟，所谓的培训、课程开发必然是“华而不实”的。而这种认识、领悟离开“校本研究”也成了一句空话，成了无源之水、无本之木。学校中发生了什么问题?这些问题在学校中的重要程度如何?哪一个问题将成为一系列问题的突破口?解决这些问题有哪些可行方案?如何实施这些方案?“校本研究”通过对这些问题的探讨，为“校本培训”的进行、“校本课程”的开发提供了必要的前提和基础。当然，“校本研究”只是提出这些问题，问题的解决还得靠“校本课程”的开发。因此，“校本课程”的开发才是目的。而如何研究?如何开发?开发什么?这些问题又必须通过“校本培训”使广大教师加以掌握。值得一提的是，这三个方面虽然在一定程度上是环环相扣的，但又不能把它们看成单一的线性关系，它们之间还是多向互动的。不仅培训中产生的问题可能成为“校本研究”的新课题，而且“校本课程”的开发中也会出现新的问题，需要展开新的研究，从而使“校本研究”的水平不断提升。3.积极探索“校本培训”模式目前，我国的各种培训基本上是采用单一的“学历教育”的模式。这种模式对拓宽知识面有着不可替代的作用，但对提高学校管理能力、教师教育教学能力的成效不大，更难以考虑学校的特点。因此，就“校本培训”而言，必须摈弃这种“学历教育”模式，积极开发新的培训模式。其一，课题研究模式。即以研究课题的方式来实施培训，目的主要是提高教师的教学能力和教育科研能力。其操作程序大致为：（1）选择课题。课题要从学校或教师的实际需要出发。(2)围绕课题选择材料。(3)开展课题研究。在学习和研究中，要注意理论与实践、教学与科研、教师学习与专家指导的结合。(4)课题研究结题。要教师完成课题的研究报告或论文，总结教育教学经验，并反思学习中的不足。其二，临床诊断模式。它是针对校长、教师在管理和教学中的问题进行的诊断。这种诊断可以是他人诊断，也可以是自我与他人共同的诊断。通过诊断，和受训者一同拟定“处方”，促使管理能力或教学能力的提高。其操作程序大致为：(1)临床诊断；(2)学习研究；(3)拟定“处方”；(4)具体实施。在实施中再加以指导。其三，“案例教学”模式。所谓“案例教学”是通过对一个具体教育教学情境的描述，引导受训者对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。在一定意义上，它是与讲授法相对立的。其操作程序大致为：(1)课前准备。这既有培训者的准备，又有受训者的准备。(2)案例讨论前的“热身”。包括宣布上课、讨论事先布置的阅读材料、案例引入三个环节。(3)案例讨论。(4)结论。这仍然是一个过渡性阶段，为后续的教学作准备。(5)评价和反馈。这里关注的核心问题是我们在案例教学中做得怎么样，它把受训者的行为作为注意的焦点。其四，“师徒制”模式。即让一些年青教师跟随一些熟练教师特别是优秀的专家型教师学习。这些年青教师一般和指导老师一起工作，或者干脆担任指导老师的助手。他们一方面从熟练教师和专家型教师那里获得一定的教育教学理论知识，更重要的是能从他们那里获得大量的连他们自己也说不清的“缄默教育教学知识”。实践证明，这种形式是非常有效的。总之，“校本培训”作为一种新型、有效的培训方式已经来到我们的身边。我们必须热情地欢迎之、认真地研究之、积极地推行之，以便在提高教师创新精神和能力、促进学校教育振兴中真正发挥其重要作用。注释[1]杨启亮：《在职教师继续教育的价值取向》，载《教育研究》，2000年第4期。[2]鲁艳：《校本课程：概念必须正确理解》，载《教育发展