第二期中小学骨干教师国家级培训中期评估报告

第二期中小学骨干教师国家级培训中期评估报告第二期骨干教师国家级培训中期评估组２００１年3月一．评估的工作1.第二期骨干教师国家级培训在２７个培训基地举办，共开设12个专业，74个专业班。本期培训计划培训学员2838人，实际参加学习人数2695人，有140名学员没有报到，３名学员报到后退学。各培训基地于２０００年１０月份先后开学，集中学习阶段已于年前结束。2.根据教育部师范司的安排，由教师继续教育专家、基础教育课程专家、评估专家组成的评估组于十一月中旬至十二月中旬对２５个基地进行了中期评估。评估采取以自评为主、外部评估为辅的方式。各基地在评估开始前均作了认真的自评总结，既肯定了培训实施中取得的成绩，也寻找了培训存在的不足之处，体现了各基地对国家级培训高度的责任性和实事求是的精神。鉴于本次评估系形成性评价，外部评估重点放在课程计划的实施、教和学的情况及教育教学管理评估上，同时，还检查了老基地对第一期学员跟踪指导的落实情况。在评1估的过程中，评估组听取了基地领导的情况介绍，观摩了教学，广泛听取了基地教师和学员的意见，考察了办学设施。3.当前，基础教育战线正在贯彻江泽民同志关于教育问题的讲话和第三次全教会的精神，全面推进以课程改革为重点的教育教学改革。随着基础教育改革的深入，教师如何适应改革新形势的问题凸现出来，教师继续教育的课程设置、课程结构、教学内容、教学方法等多方面，都要作出相应的调整。从第一期骨干教师国家级培训开始，各培训基地就积极探索教师继续教育模式的改革，到第二期骨干教师国家级培训，改革正向广度和深度发展。评估组坚持发展性评估的指导思想，以教师继续教育改革参与者和实践者的身份，和各基地的领导、教师和学员一起总结培训实施进程中转变教育观念、改革人才培养模式的成功经验和存在的不足。做到“知无不言，言无不尽”。对正在进行中的各种人才培养模式的改革探索，评估组仅依据第三次全教会精神及骨干教师国家级培训方案提出“价值导向”，不作“价值判断”性的评估结论。为了使评估更贴近基础教育改革的实际，在专家的组成上，特别注意聘请基础教育改革第一线的课程专家和有丰富教学经验的中小学“专家型”教师，他们在评估过程中就培训的前沿性和实效性提出了不少有全局性指导意义的意见。二、基地实施培训情况的总体估计和主要特点2第二期评估的结果表明，承担第二期培训任务的基地在充分借鉴第一期培训成功经验基础上，培训目标更为明确，紧紧抓住提高骨干教师实施素质教育能力和水平这一中心，从转变人才观、教学观和质量观着手，强调培训追踪基础教育改革前沿、贴近中小学教育教学实际，在课程整合、优化任教教师结构、改革教和学模式方面开展了多侧面的、富有成效的探索，学员反应普遍良好，较好地体现了师范司制定的骨干教师国家级培训方案的精神。参加评估的专家们普遍认为第二期培训的成效比预想的还要好，不仅培训效果较好，尤为印象深刻的是各基地在教育教学领域的改革探索，无论在深度还是广度上，都是近几年在师范教育战线所少见的，这对于推动师范教育的改革和发展具有开创性的意义。第二期培训的主要特点是：1.各基地对举办骨干教师国家级培训意义的认识有了进一步的升华各基地的领导和教师把举办骨干教师国家级培训看作是一项义不容辞的光荣任务，是学校的“品牌工程”、“形象工程”，同时，又不纯粹看成是一项任务，而是把它作为师范院校改革和发展的一种机遇。北京师大陈文博书记在看了《中国教育报》发表的《会当凌绝顶——中小学骨干教师国家级培训班巡礼》专题报道后作了批示，提出北京师大在首期培训中没有体现特色和优势，要向培训工作做得好的兄弟院校学习，在第二期培训中形成北京师范大学中小学骨干教师培训工作的特色。北师大在第二期培训开始前将教师培训中心更名为3“北京师范大学教师培训学院”，培训学院在第二期培训中起着良好的协调和统筹作用。华南师大颜泽贤校长指出，举办骨干教师国家级培训，对学校来讲，不仅是学校的“形象工程”，而且是自身教育教学改革的一件大事，是构建职前职后培养教师立交桥的一次探索。正是基于这种前瞻性和全局性的认识，各基地广泛集中校内外的教育资源，聘请最优秀的教师任课，在教育教学改革中做了大量探索性和开创性的工作，在学校力所能及的条件下，为学员提供最好的学习环境和生活条件，确实做到了“特事特办”。从学员座谈和学员问卷的反馈情况看，学员不仅对学校的学习环境和生活条件满意，更重要的是对管理和教学满意，满意程度要高于第一期培训。表１学员对基地管理状况的信息反馈单位　百分比注﹕其它单位指非师范院校的培训基地，包括人教社、上海市教科院、浙江大学、吉林大学等四个单位，下同。基地领导、管理人员经常向我们了解培训、生活中的问题，并改进。学校学科A完全正确B比较正确C不正确总计51.2238.0610.72部属师大69.2526.744.01地方师大61.1833.535.29地方教育学院57.5634.747.70其它单位41.1343.8115.054表２学员对开展师德教育状况的信息反馈单位　　百分比表３学员对基地生活服务生活设施状况的信息反馈单位　　百分比表４学员对基地学习环境状况的信息反馈单位　　百分比学校学科A完全正确B比较正确C不正确总计51.5538.909.54地方教育学院64.9731.223.81其它单位62.1332.545.33地方师大58.0233.428.56部属师大42.3745.2212.4031.1基地有针对性地开展师德教育,对自己的启发触动很大。学校学科A完全正确B比较正确C不正确总计56.3539.693.95部属师大69.1329.591.28地方师大60.9636.232.81地方教育学院55.0342.012.96其它单位50.0044.445.56学校学科A完全正确B比较正确C不正确总计57.6538.603.75其它单位77.0621.761.18地方教育学院70.9228.320.77地方师大60.2135.114.67部属师大49.6545.894.4552.课程整合取得重要进展，形成了一批既体现素质教育精神、又体现学校特色的多样化的课程计划。以提高教师实施素质教育的能力和水平为本，强化课程整合，是第二期培训在教育教学改革方面的特色之一。在课程设置上，按照专题对课程进行整合；在课程内容选择上，强调学科内容与基础教育的教学改革及研究有机结合；在课程形式上包括讲授、研讨、反思和延伸。在实践中不少基地己初步形成了一批既体现素质教育精神，又体现学校办学特色的多样化的课程计划。综合专家评价和学员评价结果，在课程设置和课程内容安排上均比较好的基地专业点约占１／３，课程整合效果突出的有上海教科院小学数学、浙江大学中学语文、北京师大中学生物、吉林教育学院中学数学、北京教育学院中学政治、首都师大小学数学、华中师大小学数学、华东师大中学语文、华南师大中学英语等专业，约占基地专业点的１／６。6华南师范大学中学英语骨干教师培训班的课程整合华南师大中学英语班注意将英语语言学习理论、英语教学（技能）论、英语教学研究方法、现代教育技术这四门主要课程贯穿整个培训过程，由主讲教师授课，专家讲座在多方面进行配合。整合体现在三个方面，一是在课程内容的整合，无论是语言学习理论还是课题研究方法都注意结合中学英语教学的内容；二是在教师队伍构成上，注意比较多地聘请院外知名专家和优秀中学教师参与培训班的讲授与专题报告；三是在教学方法上，注意把理论与学员的实践和个案分析结合起来。华南师范大学中学英语骨干教师培训班培训模块图教育思想和师德修养16学时英语语言学习理论36学时英语教育专业课程160学时英语教学论72学时英语教学研究方法36学时专家讲座16学时现代教育技术40学时英语教学中现代教育技术的应用36学时专家讲座4学时考察与研讨60学时课题研究准备20学时外出考察及小组研讨40学时专家组在评估过程中发现，课程整合对培训的实施至关重要，凡是课程整合做得较好的基地或专业，教学效果都较好，也受到学员的欢迎。相反，个别专业课程没有整合，或者课程门类虽然有所减少，但内容庞杂、缺乏主线和有机联系，教学效果往往就不理想，7这是值得引起注意的。表５学员对课程设置及课程内容整合状况的的信息反馈单位　　百分比学校学科A课程门数和内容设计比较合适B课程门数过多,各门课之间联系不紧密,缺少整合C课程门数比较合适,但部分课程内容旁杂,缺少整合总计57.612.929.6小学语文58.322.219.4小学数学72.14.323.7小学英语88.90.011.1中学政治51.812.935.3中学语文59.513.327.2中学数学49.817.932.3中学英语47.412.839.8中学物理49.815.434.8中学化学47.219.433.5中学生物55.715.628.7中学历史61.514.224.3中学地理61.810.427.7问题19：对课程门数和内容设计的看法0%20%40%60%80%100%总计小学语文小学数学小学英语中学政治中学语文中学数学中学英语中学物理中学化学中学生物中学历史中学地理C课程门数比较合适,但部分课程内容旁杂,缺少整合B课程门数过多,各门课之间联系不紧密,缺少整合A课程门数和内容设计比较合适83.积极探索教与学模式的改革，在切实提高学员实施素质教育力和水平上取得了一定的成效。从骨干教师国家级培训总体方案设计开始，到第一期培训的探索实践，己初步形成了以培养学员实施素质教育水平和能力为目标，坚持学员自主学习、自主实践、自主研究，包括理论学习、实践考察、课题研究三个主要环节的教师继续教育新模式。参与第二期骨干教师国家级培训的各基地在此基础上进一步积极探索教师继续教育的教学模式的改革，其主要特点是﹕（１）面向教师专业发展的未来需求，又注意学员的现实起点和需求，坚持国家级培训的高起点、高标准，坚持提高学员理论素养和教学实践能力并重，进一步把提高学员实施素质教育水平和能力的总目标落实到学科和专业中，结合基地自身的优势和特点，形成具有鲜明个性特点的多样化的课程体系和教学模式。华东师大中学数学专业的课程目标设计华东师大数学系针对学员的特点和时代的特征，设计了“现代数学大观”课程，内容大多是80年代以来数学的新进展：如费马大定理的证明、分形、混沌、小波等等。在教学中比较注意“软数学”和“硬数学”的区别，注意“软硬结合”，让离开大学多年的数学老师能够感受现代数学的气氛，理解当前的数学走向，体察创新的数学意识。在“数学教育理论与实践”课程中，尽量做到大信息量、高观点、新视角，使学员全面了解中国数学教育的优势与弱点，找到教育改革的适当定位。9上海教科院小学数学专业的培训模式设计上海教科院小学数学专业的特色是运用了案例分析的培训模式和基本理论—案例教学—实践反思—专业成长的培训策略，试图用案例教学让学员找到理论与实践的结合点。通过案例分析来揭示传统教学观与现代教学观的激烈冲突；教会学员如何利用因素分析法提高课堂教学的认识水平和实践能力；探讨如何在课堂教学中贯彻体现课程改革的思想和意图。案例分析使得空洞的教学原理和实在的教学实践找到了结合点，成为理论与实践的“脚手架”，学员在培训过程中既学到了很多理论原理，又学会了用这些理论来对照自己的实践行为，达到提高教学实践能力的目的。吉林教育学院中学语文和中学数学专业的培训模式设计吉林教育学院在培训目标定位上突出人本化　培训内容上体现综合化；培训模式上探索多样化。基于上述思考确立了力求观念创新、突出模式探索、强化课程整合、重视科研实践、立足自主研究、体现全面发展的培训策略。该院利用长期指导中小学教育教学的优势，在课程设计上体现出多维度、多层面的整合特色，特别强化了先进教育理念与中学学科教育教学实际的整合，通过公共课和讲座、专业理论课、自主研讨课、现代教育技术课、教育考察、课题研究等多种形式的培训课程，同时培训课程注意了课程之间的内容衔接与结构整合，使学员在理论与实践方面有全面提高。如中文系的《作文写作研究》课，先由教研员的王鹏伟讲理论,再由全国中小学十杰教师李元昌讲《农村中学语文教改研究》，最后由全国