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第七部分课程与教学评价课程与教学评价评价是人类有意识活动的一个表征。评价的实质在于促使人类活动日趋完善，是人类行为自觉性与反思性的体现。实际上，评价广泛渗透于人类所有有意识的活动之中，构成活动的一个有机组成部分。课程与教学评价同样是如此，其根本目的在于保证课程开发与教学设计的合理性。相关内容一、课程与教学评价概述二、课程与教学评价类型三、课程与教学评价模式四、课程与教学评价实施一、课程与教学评价的定义二、课程与教学评价的对象三、课程与教学评价中的价值与判断四、课程与教学评价的方法五、课程评价与课程开发、课程研究课程与教学评价的概述一、课程与教学评价的定义泰勒把课程与教学评价看作是对课程与教学目标实际达成程度的描述。评价专家们大多认为评价是作出价值判断的过程。美国“教育评价标准联合委员会”1981年给评价下的定义就是：对某一对象（方案、设计或者内容）的价值或优点所作的系统探查。所谓“课程与教学评价”，就是以一定的方法、途径对课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。二、课程与教学评价的对象上述定义中，课程与教学评价的对象表述为“课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题”，但事实上，评价绝大多数都是针对学生的学习特别是学习的结果进行的。国外有学者认为，施瓦布提出的四个课程要素，即教师、学习者、教材以及环境，可作为课程与教学评价的对象。尽管这四个要素在评价中都是必要的，但在不同的评价中，它们受重视的程度不同，有关要素的信息来源也有很大不同。三、课程与教学评价中的价值与判断价值与判断是评价领域的基本问题，也是一个相当棘手的问题，因为这一问题的确定直接关系到对其他问题的理解，甚至整个评价观。泰勒对评价的定义：“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”。20世纪60年代以后，随着社会批判思潮兴起，这种状况发生了转变。人们提出，评价不是一个纯技术性的问题，不是对现象的客观描述。课程与教学评价中的价值与判断20世纪60年代以后，随着社会批判思潮兴起，这种状况发生了转变。人们提出，评价不是一个纯技术性的问题，不是对现象的客观描述。事实上，纯粹价值中立的描述是不存在的，评价要对被评价对象的价值或特点作出判断。20世纪80年代以来，随着质性评价逐渐兴起，评价领域出现了价值多元化的趋势。评价标准的确立不再依赖于某一团体或阶层的价值观，而是在评价有关各方的交往互动中，在多种价值观的碰撞融通中，寻求多方面都能接受的多元性标准，四、课程与教学评价的方法课程与教学评价的方法大体可分为两类，即量化评价方法与质性评价方法。量化评价方法：力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。质性评价方法：力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。五、课程评价与课程开发、课程研究1.课程评价与课程开发课程评价就是依据对这些活动的调查分析，揭示教育程序所具有的价值与效果，为课程开发提供有效的信息。课程开发：20世纪60年代以后，在各国大规模的教育现代化进程中，课程编制逐渐成为一项由课程计划、实施、评估以及修订组成的具有连续性和开发性的工作。早先所用的“课程编制”、“课程设计”等词汇，也被“课程开发”一词所替代，这标志着课程概念的扩大。课程评价与课程开发、课程研究2.课程评价与课程研究应该指出,课程评价与课程研究都是处于不断展中的概念。20世纪70年代,在课程评价领域，发生了一种取向的转向。如果说在这之前，课程评价重视的是对预订目标、计划的达成程度，那么之后则逐渐转向对课程的一种整体理解。根据评价的作用和性质根据评价与预定目标的关系根据评价关注的焦点根据评价人员的身份根据评价的目标、宗旨课程与教学评价的类型（一）形成性评价与总结性评价形成性评价与总结性评价是美国课程评价专家斯克瑞文1967年提出的两种评价类型。形成性评价：在课程开发或课程实施尚处于发展或完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程中各个局部的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。总结性评价：在课程开发或课程实施完成之后所实施的评价，其主要目的在于搜索资料，对课程计划的成效作出整体判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。与形成性评价和总结性评价相关的还有一种评价类型，即诊断性评价。诊断性评价：在课程计划或活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。布卢姆的评价体系曾把诊断性评价、形成性评价、总结性评价作为达成预定教育目标的序列手段，在学生学习的不同时段施行，以促进预定行为目标的达成。这种评价体系曾在我国许多地方推行。目标本位评价：以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。目标本位评价通常要判断的是目标实现的程度，因此，这类评价往往要求精心描述可以辨别的目标。这种评价最典型的代表是泰勒的评价模式，布卢姆的评价体系也属于这类评价。目标游离评价：要求脱离预定目标，以课程设计或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。（二）目标本位评价与目标游离评价效果评价与内在评价也是由斯克瑞文提出的，这两种评价分别代表了两种不同的思想取向。效果评价：对课程或教学设计实际效用的评价，它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况、变化产生的原因等，则被置之度外。因此，效果评价往往是通过对前测与后测之间、实验组与控制组之间的差异作出判断。这种评价因而也被称为“暗箱式评价”——只关注输入与输出之间的不同，忽略中间的过程。（三）效果评价与内在评价内在评价：对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。比如，评价可以之久课程计划设计的学生经验的类型、课程内容的性质和组织等，来对课程计划作出判断。至于计划的效果，则在评价关注的范围之外。或者说，在内在评价的提倡者看来，只要有好的课程计划，就一定能取得好的教学效果。效果评价与内在评价，一个关注结果，一个关注过程，二者具有互补性。理想的课程评价体系的建构应当善于把这两种评价结合起来。内部人员评价：评价由课程设计者或使用者自己实施。外部人员评价：评价由课程设计者或使用者以外的其他人（包括没有参与设计的评价专家）来实施。（四）内部人员评价和外部人员评价对这种评价类型的区分，是美国评价专家斯塔弗毕姆和辛克菲尔德在1985年出版的《系统评价》一书中提出的。1.伪评价pseudoevaluation是指为了某种政治或商业目的，有意识地提出引导评价的问题，有选择地公布所搜集的各种课程信息中的个别部分，或有意掩盖某种部分，甚至伪造研究信息，使人们对评价对象的价值或特点产生某种扭曲的认识。（五）伪评价、准评价、真评价上述两种评价各有利弊。内部人员评价长期在于评价者了解课程设计方案的内在精神和技术处理技巧，评价的结果亦可进一步用于课程方案的修订和完善。缺点：评价者有可能局限于自己的设计思想，不了解其他人对课程设计的需要，只是评价缺乏应有的客观性。外部人员评价则正好相反，他们虽然对计划的内在精神不甚了解，但却有更为开阔的评价思路，可能取得具有客观性和令人信服的结论。因此，二者应互相借鉴，也就是说，一项完备的评价应用同时吸收内部人员和外部人员参加。斯塔弗毕姆等人列举了美国教育评价中的两类伪评价。一是斯氏等人所称的“秘密调查”。他们举例说，美国一个最大学区的一位学区视导长曾经透露，他搜集了学区内全部学校的各种有用的秘密信息，包括：学生成就资料、教师资格、教师与学生的种族资料、每个学生的平均费用、学生的社会特征、学校教师的平均任期等。这些资料显示这是一个高度种族隔离的学区。该视导长认为，他这样做是必须的，因为社区中的某些人、学校教育委员会的委员以及社区中一些特殊利益团体，很有可能会利用这些信息来损害学区或影响他的任期。为此，视导长派一位特别助理随时注意资料的更新，视导长将资料秘密地锁在他的办公桌内，以免仅此一份的宝贵资料流传出去。在这个例子中，视导长的行为就是一种秘密调查。他还有选择性地公布一些对他有利的资料，而不是完全公开事实真相。显然，这是一种伪评价。第二个例证，斯氏等人称之为“公共关系-授意的研究”，即评价研究的目的是为了获得宣传所需要的信息，帮助委托人或当事人为某一机构、计划或活动梳理优良形象。例如，某学区视导长进行一项社会调查，公开声明希望通过调查获取对学区表现的积极性报告，因为这种积极性报告是使学区内民众对学区产生信赖所必须的。这种评价报告是有偏见的，它的企图很明显，就是希望学区内民众对学区产生积极性认识，而不顾学区真是的教育质量如何。伪评价这一概念的提出，对于我们清醒地认识评价活动的实质是很有帮助的。事实上，由于各种各样的原因，我国的教育评价中也存在类似的问题，比如学校为了应付上级检查而进行的评估，不时见诸媒体的个别地方教育馆员为了让子女升学而偷改学生成绩档案等，都属于伪评价之列。应该指出的是，伪评价固然可以因不正当的目的而产生，但在一些正常的评价活动中，也有可能因某些人为的因素而导致对评价对象的误解，造成所谓的伪评价。对此，评价人员应特别谨慎。2.准评价：虽然具有正当的评价目的和评价途径，但因关注的问题过于集中或狭隘而不能深入有效地探讨评价对象的价值和特点的评价。准评价主要以某些特定问题为主要关注对象，然后以适当的方法来解答这些问题。至于这些问题是否反映了评价对象的价值与特点，则处于关注的焦点之外。斯氏等人举出泰勒的目标本为评价及萨奇曼的实验定向评价作为准评价的典型例证。目标本位评价：特点在于评价者要描述一项计划的目标达成度。这样，评价的指标往往是根据目标设定的，从而忽略了目标以外的价值和特点问题。正是由于这一缺陷，尽管目标本位评价曾一度在评价领域独占鳌头，但终究招致批评，逐渐为其他评价模式所代替。实验定向评价的过程类似于一项实验研究，主要步骤包括问题的叙述、评价研究假设及研究问题。倡导者萨奇曼是一位研究方法专家，他坚信科学证据是一切立论的依据，评价也应当遵循科学方法的逻辑。这种评价的目的在于证明某一自变量与各因变量间的因果关系。例如，一种教学方法与学习表现或测验分数间的关系它常问的问题是，若给予某一个干扰变量，它会对特定的结果产量产生何种影响？值得特别注意的是，这类评价中，问题的来源常常是评价者、课程计划开发者以及一些杂志编辑人员，而不是一般选民、实际工作者或财务赞助者。或者可以说，这是一种理论定向的评价。因此，它往往脱离实际的教育情景，难以真是全面地反映评价对象的价值与特点。3.真评价：全面反映评价对象的价值与特点的评价。它强调真正的评价工作，反对具有偏见的调查。一般而言，20世纪60年代后期以来产生的一些评价模式都属于真评价，如决策定向的评价、消费者定向的评价等。决策定向的评价：强调评价的作用在于协助改进一项计划，同时判断该计划的价值。消费者定向的评价：主要目的在于对一些具有可选择性的事物及服务的相对价值做出判断，协助纳税人及从业者对教育服务做出明智的选择。总之，上述各种分类所使用的标准不同，一种分类方式并不一定能涵盖所有的评价形式，各类型之间并非相互排斥，而是可以彼此相容的。即使是某种分类内部，也并非十分严格，而只是一种典型的概括。因此，评价分类研究的目的并非为了对号入座，而是为了便于理解和把握各类评价的特点。分类本省不是目的，它只是为人们更好地把握和选择评价方式提供了一条便捷的途径。作为一种理论研究方法，模式，意指一种小的模型或体系，它内含一定的思想取向和结构，并表现为一定的操作规则和方法、步骤。课程的评价模式是评价人员或研究者依据某种教育理念、课程思想或特定的评价目的，选取一种或几种评价途径所建立起的相对完整的评价体系，它对评价的实施作了基本的说明。课程与教学评价的模式模式化的研究途径：斯太克认为（1976），对评价模式的分类要考虑如下八个维度：形成性——总结性；正规——非正规；个案分立——推广；结果——过程；描述性——判断性；预订式——反应式；整体性——分析性；内在的——外在的。舒伯特（1986）按照评价的不同取向，把