皮亚杰的建构主义认知理论

皮亚杰的建构主义认知理论摘要作为建构主义的先驱，皮亚杰为哲学、心理学和学习理论的发展作出巨大的贡献。皮亚杰的贡献可以概括为3个方面：发生认识论，认知发展阶段理论，对物理知识、社会或习俗知识和逻辑―数学知识等3类知识的区分。皮亚杰的研究不仅为儿童心理学以及儿童的教育提供了理论基础和大量的实例，也为建构主义的发展奠定了基石。关键词皮亚杰；建构主义；发生认识论；认知发展阶段中图分类号：G40-032文献标识码：A文章编号：1671-489X（2009）06-0018-03Piaget’sConstructiveTheoryofCognition//LiWeidongAbstractAsapioneerofconstructivism,Piagethasmadegreatcontributionstothedevelopmentofphilosophy,psychologyandthetheoriesoflearning.Hisachievementsaremainlyinthreeaspects:geneticepistemology,stagesofcognitivedevelopment,andthedistinguishingofphysicalknowledge,social/conventionalknowledge,andlogic-mathematicalknowledge.Piaget’sresearchhasnotonlyofferedthetheoreticalbasisofandexamplesforchildren’spsychologyandtheeducationofchildren,butalsopavedthewayforthedevelopmentofconstructivism.KeywordsPiaget；constructivism；geneticepistemology；stagesofcognitivedevelopmentAuthor’saddressHumanitiesandSocialSciencesCollege,CivilAviationUniversityofChina,Tianjin3003001前言让•皮亚杰（JeanPiaget，1896～1980）是当代杰出的儿童心理学家，日内瓦学派（GenevaSchool），又称“皮亚杰学派（Piagetianschool）”的创始人，是建构主义认知理论的先驱。皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展，并从此入手，最后创立发生认识论，给后人留下许多珍贵的文献。在70多年的时间里，皮亚杰发表了88部著作，上百篇论文，撰写了无数的研究报告[1]。他的早期关于思维的5本著作，即《儿童的语言与思维》（1923）、《儿童的判断与推理》（1928）、《儿童的世界概念》（1929）、《儿童的因果概念》（1930）、《儿童的道德判断》（1930），基本上都是通过个案调查和测验，对儿童思维性质的分析，并为他以后的进一步研究奠定了基础。约从20世纪50年代前后起，他对儿童思维或智力的发展进行了规模庞大和系统完整的研究。他以数理逻辑作为刻画儿童思维发展的工具，他的一篇讲演录《逻辑学与心理学》（1956）对此有简要的说明，在儿童思维研究的领域中开辟了新的研究途径。他的《智力心理学》（1950）和《儿童心理学》（1969）是2本比较系统的儿童心理学的理论著作。他的《儿童智力的起源》（1953）、《儿童的心理意象》（1971）、《儿童逻辑的早期形成》（1964）、《从儿童到青年逻辑思维的发展》（1958）等书分别就各不同年龄阶段儿童思维发展作了深入的研究。他的晚年代表作是《结构主义》（1968）和《发生认识论》（1970），这标志着他的发生认识论体系的确立[2]。皮亚杰的贡献可以概括为3个方面：1）提出解释人类知识的科学理论，即发生认识论（geneticepistemology）；2）提出一个认知发展阶段（stagesofcognitivedevelopment）理论，用以解释儿童从出生到青少年期间的知识建构；3）区分3类知识，从而影响教学方式[3]。要理解皮亚杰的贡献，必须牢记他对认识论的革命和与西方哲学传统的分离[4]。2发生认识论为了发展一个尽可能连贯的人类认知和认知发展的模型，皮亚杰与西方哲学传统产生很大的分离，他把焦点从实体论的世界转移到生物体经历的世界上。皮亚杰说：“把我的生命集中于对知识的生物学解释。”[5]他认为认知是一种生物功能，并且“心理发生只有在它的机体根源被揭露以后才能为人所理解”[6]。他重新定义了一些人们几千年以来一直认同的基础概念，如“什么是现实”“什么是知识”和“我们如何习得知识”等。皮亚杰指出：知识不是现实的照片或拷贝，知识不可能与实体的现实完全一致。现实的最终本质是在不断的建构中的，而不是一个由早已构成的结构组成的聚集[4]。而对于“我们如何习得知识”，皮亚杰认为：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。”[6]主客体的相互作用，即动作，是主体对客体的适应，适应的本质在于取得有机体与环境的平衡。而平衡的实现有2种机制：同化和顺应。图式是同化和顺应的基础也是其结果[6]。皮亚杰理论体系中的一个核心概念是“图式”（schema，也译为“格局”）。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，可以被看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。认知发展的3个基本过程是同化、顺应、平衡。1）同化（assimilation）。同化原本是一个生物的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统就营养物吸收一样。2）顺应（accommodation）。顺应是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺应是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺应的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺应主要是指环境对个体的作用。3）平衡（equilibration）。平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺应而不断发展，以适应新的环境的。就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺应，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。同化与顺应之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。所以，皮亚杰认为：“智慧行为依赖于同化与顺应这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。”3儿童的认知发展阶段皮亚杰的另一主要贡献是对儿童智力发展规律的创造性研究。他在人们熟视无睹的儿童幼稚行为中，发现了儿童思维的特点和规律，提出关于儿童智力发展阶段的理论。皮亚杰将儿童思维的发展划分为4个大的年龄阶段：感知运动阶段（Sensorimotorstage）、前运算阶段（preoperationalstage）、具体运算阶段（concreteoperationalstage）和形式运算阶段（formaloperationalstage）[7]。3.1感知运动阶段（从出生到2岁左右）这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定未来心理演进的整个过程。感知运动阶段又包括6个亚阶段：运用反射（0～1个月）；初级循环反应（1～4个月）；次级循环反应（4～8个月）；次级图式协调（8～11个月）；三级循环反应（12～18个月）；通过心理组合发现新方法（18个月以上）。3.2前运算阶段（2岁左右到六七岁）这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。能够想象未来，反映过去，尽管他们的知觉定位仍然在很大程度上维持在当前――不能在同一时刻以一个以上的维度进行思考，但这是语言迅速发展期，减少了自我为中心。前运算阶段又有2个亚阶段：前概念阶段（2～4岁）；直觉阶段（4～7岁）。3.3具体运算阶段（从六七岁到十一二岁）在这个阶段，儿童已有一般的逻辑结构，显著的认知增长，语言和基本技能迅速发展，有了一些抽象思维。具体运算阶段的主要特征：1）守恒，当物体外部特征发生改变时，能透过其外部特征发现物体本质的不变性；2）去中心化，能综合问题的很多重要特点，而不是仅局限于感性认识；3）可逆性，能思考问题的全过程，再进行逆向的思考；4）按层次分类，能变通和重组事物，使之呈有层次的类别；5）序列，给物体排序时，能有计划地进行；6）传递推理，能根据归类和顺序关系对事物进行综合；7）空间运算，具有空间知觉的恒常性，能明白时空、速度间的关系，并建构出与周围环境相类似的认知地图；8）水平翼差，按一定顺序渐次地掌握逻辑概念。3.4形式运算阶段（十一二岁到十四五岁）此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性，经常显示出理想主义色彩。形式运算阶段的主要特征：1）假设―演绎推理，当面对难题时，形式运算阶段的青少年会考虑可能产生影响的所有因素，甚至在外部特征上没有明显显现的因素，然而，他们会极尽思考，逐步找到真正起作用的因素；2）命题思维，形式运算阶段的青少年能通过思考命题本身而对命题的逻辑性作出评价，他们不需要结合现实世界的环境来思考这些命题。4三类知识除了发生认识论、认知发展阶段理论之外，皮亚杰的另一重大贡献就是区分了3类知识。根据来源和结构方式的不同，知识可以分为物理知识（physicalknowledge）、社会或习俗知识（social/conventionalknowledge）和逻辑―数学知识（logic-mathematicalknowledge）[3]。物理知识是关于外部现实中客体的知识，如物体的颜色、重量等。这些物理特性存在于外部现实里的物体中，可以通过观察经验获知。物理知识“部分地”来源于客体，而社会或习俗知识主要来源于认为的传统和习俗，如口头和书面语言、在特定环境下的问候语等。逻辑―数学知识由个体发现的关系组成，这种知识来源于儿童的思维。逻辑―数学知识是通过从先前发现的关系中产生出新的关系而建构起来的，是最难理解的知识。当人们看见一块红色积木和一块蓝色积木时，认为它们是相似的，这种相似性就是逻辑―数学知识的例子。在这3类知识中，逻辑―数学知识尤其重要，它是建构物理知识或社会知识的基础（皮亚杰，1981）。前面提到的物理知识的源泉“部分地”在于课题，皮亚杰强调“部分地”原因是，逻辑―数学知识框架，或分类框架是非常必要的，即使对于识别一块积木或鉴别“水是液体”这样简单的任务也是如此。由此可以说，物理知识不完全在于客体，它还受到逻辑―数学知识的制约。分类对于识别出一个物体的颜色或辨认出它是蓝色的，都是需要的。没有逻辑―数学知识框架的帮助，连基本的物理知识也是很难被理解的。同样，没有逻辑―数学知识，也难以建构社会或习俗知识。比如，儿童认为某些词汇是“好的”，可以用于表扬别人，而有些是“坏的”，是对别人的羞辱，这样他们就知道应该在何种场合下使用这些词汇。这种关于语言表达的社会习俗知识，必须建立在事先具有的关于“好的”和“坏的”分类框架基础上，也就是必须以相应的逻辑―数学知识作为前提。在皮亚杰的3类知识中，逻辑―数学知识最典型地体现了知识的建构性质，这是皮亚杰研究的核心问题。5结论皮亚杰的发生认识论重新界定“现实”“知识”和认知过程。他指出，认知来源于主体和