小学数学口算教学的有效策略研究

小学数学口算教学的有效策略研究小昆山学校戴倩莹【摘要】口算是小学数学学习的重要内容，是小学生数学作业和数学考试的重要组成部分。本文立足于分析小学数学口算教学存在的问题及成因，依据相关的理论及实践经验、探讨了小学数学教师如何采取有效的口算教学策略，提高小学生口算能力。【关键词】口算教学有效策略小学数学口算也叫“心算”，是一边心算一边口说的运算。它是一种只凭思维及语言活动不借助任何工具的计算方法。《全日制义务教育课程标准》编委会指出：“培养学生口算、估算、速算的意识，对发展学生的计算能力，让学生拥有良好的数感具有重要的作用。”口算是小学数学学习的重要内容，是小学生数学作业和数学考试的重要组成部分。可是如今的许多数学课堂都是创设情境，即便是计算课，也是与解决问题放在一起，口算的踪影很少寻觅，口算渐渐离开了我们的数学课堂。那么，如何提高口算教学的有效性呢？下面，笔者结合自己的教学实践谈谈我的一些思考和实践。一、当前小学数学口算教学中主要存在的问题1.口算的速度不达标：新课标要求1～3年级的学生一分钟内能口算8～10道题，而我们不少学生一分钟只能计算出4～5道题。2.口算的正确率低下：我曾对本校五年级74名学生做过一项统计调查，执教的的两个班级每天数学课前3分钟做20道口算题，统计每个同学规定时间内做对几道题，经过两周的统计，从数据上分析，我发现两个班级都有不少学生要错2～3道题。3.口算的方法不当：许多老师应该有这样的感受，当我们让学生说出口算的计算方法时，不少孩子虽然计算的结果正确，但他们运用的却是笔算的计算方法。一次校内听课活动，老师执教内容为《两位数加两位数（进位）》，课前她安排了一组口算题目，复习引入，其中有一个题目24+32，一个学生的结果是56，答案是对的，但是当老师让他说出自己的计算方法时，他却说，先用4+2=6，在个位上写6；再用2+3=5，在十位上写5，所以24+32=56。显然，它所用的计算方法是笔算的方法。新课标要求我们的学生“会口算”、“能熟练地口算”，不仅包含速度快、结果对的意思，还包含着方法正确的意思。所以要衡量孩子们口算学习的效果怎样，必须从结果、速度、计算方法三个方面进行综合衡量。二、口算教学中主要存在问题的成因分析通过上面的剖析，不难看出目前我们的口算教学状况与新课标的要求确实存在着很大的差距。差距客观存在，但产生差距的原因何在呢？我认为原因主要在于以下三个方面：1.思想上不重视：平日工作中，经常遇到这样一种现象：有一些老师认为，口算有什么好教的，很简单的题目学生都会做了，完全没必要在这上面浪费太多的时间和精力。考试中遇到由于口算错误没考到一百分的优秀学生时，会责备他们粗心不认真。其实不然，我觉得是这些教师是不太了解口算教学的全部意义，不知道口算检测的正确标准，所以口算在他们眼中并不重要。2.重计算结果，轻思维过程：许多教师平时也加强口算训练，而事实上，一些教师只重视学生口算的结果，忽视算理教学，致使学生运算速度慢，满足于机械地按照法则进行计算。在平日练习中经常遇到这几类情况：口算20×40时，很多学生会算成20+40，算成60或者600，教师应该让学生说一说，当时是怎么想的，提醒学生看清运算符号；在口算45+28时，学生往往会忘记进位，算成63；在算62-19退位减法时，会不退位算成47，而不注意当个位上不够减时应从十位退一做十再减，这些看似很简单的算理，学生的理解还需要一定的过程。但有些教师以学生计算正确为目标，不愿花时间去分析学生的思维过程，不去比较、评价各种解题思路的优劣，不愿在提高学生的口算技能上下功夫，教师要分析学生错误的原因，究竟是学生的学习习惯问题，还是口算方法问题，只有找准错因，才能采取有针对性的指导，口算训练才能落到实处。3.忽视口算的速度：主要表现为没有遵循“在正确的基础上逐步提高口算速度”这一教学原则。例如有的教师满足于计算正确，不注意速度要求，我在办公室里就听到其他班的数学老师对学生说：“口算题目多简单啊，怎么还会错呢，实在不行算不准的话，在草稿纸上列竖式啊！”听了这样的话，我觉得这位老师完全是追求计算结果的正确性，忽视了计算的速度及能力的培养；另一种情况是个别教师追求快，而忽视正确率，认为速度快但容易出错的学生只是粗心而已。这些教师平时不注意教给学生口算的方法，忽视引导学生运用合理、灵活的计算思路来提高运算速度。三、提高小学数学口算教学的有效策略(一)提高口算速度的策略1.巧用运算定律，提高口算速度。在平日教学中，许多学生的口算速度是不达标的，口算速度太慢是目前一个急需解决的问题。教师们会发现，中高年级的许多心算活动涉及到分配律的运用。例如：一个有良好数感的学生会很快地发现25×14=（25×10）+（25×4）。有研究指出，口算的最一般基础是数意义上的“凑整”，其加减法运算建立在结合律的基础上，乘除法运算建立在分配律及分解因数的基础之上。事实的确如此，日常加减法的口算，无不利用“凑整”方法作为计算的载体，从而完成原本复杂的思考过程。如前文所举的44-25，用44-20-5的方法就是利用“凑整”的思想降低思考的难度。我们想必还有这样的体会，在应用口算最广泛的菜市场，商贩或者顾客将尝试这样口算货物价格的：2.8元/斤×1.8斤，1.8当做2斤，2.8×2=5.6（元），2.8×0.2=0.56（元），9.6-0.96=5.04（元）。这个计算过程速度快，道理清楚，结果准确，这也是利用“凑整”的思想来口算的。透过这些现象我们不难发现，尽管“凑整”的方法有所不同，然而其目的都是一样的，即“凑整”都是为了便于利用可使用计算简单的运算定律。如上述两例，前者“凑整”后可以用减法的运算性质，后者“凑整”后可利用乘法分配律。可见，加强对数与数之间关系的理解，能灵活地根据数的特点进行拆分、重组，尤其是能灵活地运用各种运算定律，这是形成扎实口算技能的必要途径。具体来说，实际教学中可抓好以下三点：（1）熟练掌握运算定律。要让学生理解并熟记常用的一些运算定律，如加法交换律、加法结合律、减法运算性质、乘法交换律、乘法结合律、乘法分配律、除法的运算性质。同时，要让学生形成能够根据运算数据的特点，快速地联想到相应运算定律的技能。（2）加强运用运算定律口算。教师尤其要注意的是，运算定律的运用，不能局限在学习定律或在做简便计算时，而是要在各种计算过程中，都应该引导学生主动地去运用。（3）要进行针对性训练。因为运算定律的口算题目的特点，不同于学生习惯的“笔算化”口算的方法，因此，教学后，教师应当进行一定的针对性训练来巩固学生对运算定律的深层感知。例如，教学44-25可以用44-20-5的方法后，就要进行一定量的训练，使学生在熟练计算的同时，加深对减法运算性质的理解。2.熟记常用数据，提高口算速度在我曾经的学习当中，就采用会熟记一些常用数据的方法。熟记一些常用数据的运算结果，可最大限度地提升运算速度和正确率。实际上最基础的20以内的加减法和表内乘、除法，开始教学时，很注重让学生明确算理。但到一定时候，学生形成的是看见8+7就想到15的意识。正是诸如此类的不断积累，使学生最终熟记了这些最基础的、最常用的运算结果，而学生也正是运用这些基本技能去解决100以内的加减法笔算乃至更复杂的各类笔算、口算。现实中，熟记常用数据的运算结果，都能像这样不断地推动计算者计算水平的提升。在教学过程中，我让学生熟记常用的25×4、24×5、125×8、25×8、75×4等的运算结果，也熟记过一些平方数，如112=121、122=144,132=169……熟记这些数据，不管是在教学过程中，还是在日常生活中，都使得学生的口算既快又准。除了熟记一些口算时常用的数据外，学习一些巧算结果的方法，对提高口算速度也是大有裨益的。从某种意义上说，熟记一些口算时常用的数据，可以丰富学生的计算技巧，使之成为除“凑整”计算之外的另一种有效方法。例如计算125×16，若我们知道125×8=1000，那我们就可以采取125×8×2的方法，就能快速地算出答案2000。3.坚持长期训练，提高口算速度小学数学课程标准中明确指出：“教师要引导学生在理解的基础上掌握基本的计算方法，坚持经常练习，逐步达到熟练。”由此，我们可以看出培养小学生的口算能力，不但要让小学生弄懂数学计算的基础知识，掌握基本算法，还要引导小学生坚持进行练习。口算能力不是一朝一夕就能提高的，要求教师要重视口算训练的持久性。例如我坚持在每天课堂的35分钟里，抽出3分钟来练一练口算，我觉得是十分有必要的，特别是到了中高年级，学生不再像一、二年级那样有充足的时间进行口算训练，所以我不会舍不得这3分钟，我充分利用这3分钟让学生在规定时间里练习、校对、反馈。经过一段时间的训练，我发现就是这短短的三分钟，可以起到意想不到的效果。与此同时，我对个别口算比较薄弱的学生利用课余时间进行有针对性的辅导，每次精心设计典型易错的题目进行训练，经过一段时间这些学生的口算能力都有所提高。(二)提高口算正确率的策略1.加强算理教学，重视思维过程算理就是计算过程中的道理，解决“为什么这样算”的问题。算法就是计算的方法，解决“怎样算”的问题。口算教学，应当让学生在理解算理的基础上，再去掌握计算的方法和法则。其中，弄清算理是关键。要突出口算算理的教学，需要让学生真正经历口算算理探究的过程。只有经常运用算理来进行口算，学生的思维才会得到有效的锻炼，心智活动才会得到良好的发展。现以网络上“乘数是一位数的口算乘法”的教学案例加以说明。案例1：学生尝试解决一组乘数是一位数的口算乘法，题目为：10×3、20×2、20×3、40×7、300×6……教师组织学生反馈算法。师：这些题目，你们都是怎么算的？生1：1×3等于3，再添一个0等于30。生2：2×2等于4，再添一个0等于40。生3：2×3等于6，再添一个0等于60。生4：3×6等于18，再填两个0等于1800。……生（多数）：我知道，只要先不看因数中的0，乘好后再把不看的几个0补在积的后面就行了。师：小朋友们说的真好，我们用这样的方法来计算非常简单。显然，这位教师很满足于学生发现的非常“简单“的算法，也觉得学生掌握了这样的算法，因此认为本课的教学任务已经完成了，殊不知，这类乘法口算为什么可以先去掉0，在添上同样多的0，即这样计算的算理的关键之处，却被教师忽视了。我们可以想象，经历上述过程的学生，他们学会的仅是一种机械操作的程序，即使这种程序操作的再熟练，于他们的心智的发展、思维水平的提升却是价值不大的。案例2：（如案例1一样，学生也发现了计算的“窍门“，但教师却做了如下的处理）师：这样的算法到底可以吗？谁能说说为什么可以这样做？（学生一时没理解教师的问题，有点茫然）师：比如1×3的这个1，是什么意思？为什么乘好后还要添个0？（学生陷入沉思，但一会儿就纷纷说开了，教师组织学生讨论、反馈）生1：这个1是十位上的1，表示1个十。生2:1个十乘3，就得到3个十，3个十是30，所以在3的后面还得添个0。……（教师再用教具演示，比较算式10×3，师生共同探究，学生逐渐深入理解算理）师：那么另外几道题我们又该怎么解释呢？生3:2个十乘2，就得到4个十，4个十是40，所以在4的后面还要添个0。生4:2个十乘3，就得到6个十，6个十是60，所以在6的后面还要添个0。生5：3个百乘6，就得到18个百，18个百是1800，所以在18的后面还要添两个0.……从这个案例，我们看到，教师对算理的追问给学生出了一道难解之题。但是，学生经历了“茫然——思考——解释——顿悟”的探究过程，却真正理解了算理。经历了这个思维过程的学生，必定能够熟练地做出这类口算题。更为重要的是，因为经历了这个过程，学生的思维被全面激活，对数学严密的逻辑性得以体验，良好的数学思维品质得到培养，他们得到的是知识、能力、情感的全面收获。由此可见，在口算教学时，学生不理解算理，教师需要引导，否则学生的计算只是停留于形式化地计算，他们只是机械地掌握计算程序。知其然，更要知其所以然是提高口算正确率的重要前提。2.合理把握口算算法多样化的“度”就