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杭州市国家基础教育课程改革专项研究课题申报表编号：课题名称从反思到行动——基于行动研究的校本培训理论与实践创新研究周期2年负责人沈芳明职称职务教科室主任、中教一级所在单位余杭区临平一中联系电话13606816508邮编311100研究指向（）教学过程（）教学策略（）教学方法（）教学评价（）教学管理（√）教学组织（）校本课程（√）师资队伍（）其它员的有关情况课题组其它成姓名课题内分工工作单位职务或职称沈永海指导、监管临平一中校长、中学高级孟洪祥实施研究临平一中教务主任、中学高级寿炳丽实施、资料搜集整理临平一中办公主任、中学一级冯子根实施研究临平一中副校长、中学高级徐显银实施研究临平一中副校长、中学高级课题负责人所在单位意见单位盖章：负责人签名：200年月日初审单位意见单位盖章：负责人签名：200年月日评审组意见说明1、专项课题申报必须附有详细的研究方案，研究方案的规范可参照市年度规划立项课题的要求。2、申报表一式三份报送初审单位；其中两份报市教科规划办。从反思到行动——基于行动研究的校本培训理论与实践创新一、问题的提出作为“为了学校、在学校中、基于学校”的校本培训，因为其注重学校实际发展和教师的个体成长，正被广大教师所接受，并且以旺盛的生命力在基础教育课程改革中茁壮成长。校本培训在理论研究和实践研究两方面都得到了长足的进展，尤其是实践研究，以各种“模式”为依托，大有星火燎原之势。相比于过去那些经院式的讲授、满堂灌式的单向度培训形式，“校本培训”无疑是代表着革新的、进步的观念的，所以它得到了广大中小学校长和一线教师的欢迎，初步显示出它的生命力。国家教育部明确提出中小学教师的全员培训要以校本培训为主，对学校的校本培训更是起到了推波助澜的作用。但是在各种热闹的校本培训“模式”背后，我们也会发现一些学校的校本培训并没有真正起到实质上的价值，许多教师对校本培训还是持观望的态度；一些学校的校本培训虽然搞得轰轰烈烈，但是教师的培训结果并不如人意；更有一些学校，从学校领导到一线教师，把校本培训作为一种形式化的东西，还是较有抵触情绪的。作为校本培训的直接受益者——教师，许多人并没有感觉到校本培训的价值，更多的是感到负累。而学校校本培训的主持人和培训者，他们满腔热情的工作后，也在反思他们的辛勤劳动到底能有多少价值。有的学校培训者反思到：“新一轮的新教师校本培训，结束了！我充满激情的教学，新教师们高涨的学习热情，这一切都曾经让人感动！但，学习结果却不尽人意！投入与产出不成正比！我感到困惑!是我的教学不行？可在学习中老师们还是比较喜欢我的教学方式，当时的学习效果也不错！怀疑新教师的学习能力?这些新教师都是很优秀的学科老师呀！我想，这些都不是问题存在的主要症结。”同样，我们也在思考校本培训中产生这些现象的深层次原因，综合起来看，主要有以下一些问题制约着我校校本培训的深入发展。（一）现行校本培训的质量、形式、学校培训师的水平等跟不上教师对校本培训的期望。经过三年课程改革洗礼的我校教师，在教育教学中表现出对提高自己教学能力的渴望，他们有如嗷嗷待哺的小鸟渴望新知入口，但是在现行的政府培养机制下，这种愿望并不能满足教师个性化需求的胃口。而校本培训因缺乏相应的培训质量和够资格的学校培训师，因此也不能满足教师的个性化需求。教师的反思到行动之间没有太多的连接，教师也缺乏这种连接的系统的培训。因此，改革和改进校本培训的质量、形式，满足教师的发展需求是提高校本培训质量的关键。（二）现行校本培训的目的往往视教师为“工具人”，而忽视从主体发展的角度认识教师。“工具人”的假设就是视教师为教育教学的“工具”，假设教师在教育教学活动中缺乏主体性和主观能动性。正如华东师范大学博士生张晓峰指出：现行的教师评价常常演化成机械的、毫无意义的活动，而造成这种现象的根本原因在于教师评价的现代主义取向所导致的评价主客体的分离、评价的工具人假设以及量化的评价方法。他借用后现代主义思想，提出在教师评价中要充分尊重教师的主体地位，树立人性化的评价观；认为评价应该且能够促进教师的专业发展和个人成长，促进教师个性的张扬和人生价值的实现。评价的“工具人”定位，必然导致校本培训的目的也以“工具人”视之，从而使校本培训更多地在知识和技能传授的范围内实施，教师成为校本培训灌输的工具。从主体发展的角度来看，教师对于任何的知识和技能的学习和接受，都离不开教师本人对与所学知识和技能的认识，并且也只有在教师本人的知识和经验接受的范围下，这种学习才可能有积极的效果。因此，教师的校本培训正如同学生的学习，也是在主动建构下完成的。无视这一规律，把教师当作“工具人”，校本培训当然只能流于形式，得不到教师的认同。（三）现行校本培训忽视从教师的内需出发，不是让教师主动排除专业成长的障碍，使教师真正成为自由发展的个体。现行的校本培训，还有过去那些经院式的讲授、满堂灌式的单向度培训形式的烙印，就是培训师由过去的大学教授换成了学校自己或周边的的培训师，相对来说，这些培训师多了实践的经验而少了理论的涵养，但这并不是坏事，因为生动的实践经验往往比枯燥的理论更吸引一线的教师。问题出在单向度的培训往往预设的刚性太强，教师的个性需求被忽视。而校本培训能不能够受到教师的欢迎，关键在于校本培训是不是从教师的内需出发。只有激发教师的培训动机，满足教师的培训需要，校本培训才可能有真正的生命力。否则，校本培训不仅浪费大量的人力物力，而且最终只能成为学校和教师的负累，培训效果当然差强人意。基于以上问题的出现，迫切需要能够满足教师个性化需求、理论结合实际的校本培训出现。而行动研究恰恰能针对以上问题，改进校本培训的质量，获得培训的更大实效。二、校本培训中行动研究的理论基础依据行动研究的意义、性质、以及发展情形，结合学校的校本培训可以发现一些足资参照的行动研究的理论基础，如问题解决说、行动理论及Y理论等等。兹分别叙述如下：（一）问题解决说杜威主张知识是为了解决问题而产生的，只有当我们碰到问题时，为了解决问题才会探求新知。知识发生于问题情境中。在他所著《思维术》(HowWeThink)及《民本主义与教育》(DemorcacyandEducation)两书中时常说到：“经验就是生活，生活就是应付环境。”杜威还认为知识应该具有前瞻性，是以问题情况为起点，作用于环境，要求发生变化的一种计划。杜威将问题产生，直到问题解决的完全思维过程，称为反省作用。杜威所论完全的思维过程，始于问题之产生，而终于问题之解决，这就是问题解决的科学方法。行动研究乃是教育工作者在实际工作中遭遇问题时，自己解决问题而从事的研究方法，正是以实际行动以解决当前问题的研究法，其过程与杜威所指的思维过程相仿。教师在解决教育教学问题，从而获得自己的专业发展的过程，其实就是一个问题解决的过程。这种动力来自于问题解决的迫切愿望，终于问题解决的愉悦，是一个主动成长的过程。（二）行动理论行动理论系由美国的社会学家帕森斯(T.Parsons)所提出，帕森斯认为，价值是提供了人们日常生活行为的共同依据与准则；只要人们的价值观念是共同一致的，社会秩序就能建立。由于价值告诉了人们什么是可以做的，什么是不可以做的；因此价值不仅指引人们的行动，共同的价值规范更成了社会秩序稳定的基础。价值体系是行动理论的核心概念之一；而行动概念则是帕森斯理论的重要起点。他指出，“行动者”之所以行动乃是有目的的。但是，在行动者达成目的之前，许多因素可能会插入其中。行动必须产生于一个环境里，这环境亦即帕森斯所谓的“情境”。在该环境或情境里，某些因素可能是有助于行动者获取目的之“工具上”；但同时也有某些因素可能阻碍行动者达到目的，这即帕森斯所谓的“限制”。不仅如此，工具之选择使用，以及障碍之克服，都不能超出社会所允许的范畴之外；换言之，即必须在“规范限制”(normativeregulations)之下进行。归结起来，帕森斯的行动概念具有下列特质：1.是一个为获取目的之行为；2.必须发生在环境或情境里；3.牵涉到行动者之动机、能力与精力；4.行动并非是单独产生操作运用的，而是整个社会行动的一环。就学校教育的行动研究而言，其功能在创建合宜的学校文化，导正不合宜的学校文化，使理想的文化模式得以受到维护。因此在学校创建发展性的学校文化，组建学习型的组织共同参与行动研究，是提升教师专业素养的有效途径。（三）Y理论道格拉斯·麦格雷戈(DouglasMcGregor)提出了有关人性的两种载然不同的观点：一种是基本上消极的X理论(Theoryx)；另一种是基本上积极的Y理论(TheoryY)。通过观察管理处理员工关系的方式，麦格雷戈发现，管理者关于人性的观点是建立在一些假设基础之上的，而管理者又根据这些假设来塑造他们自己对下属的行为方式。X理论以下面四种假设为基础：1、员工天生不喜欢工作，只要可能，他们就会逃避工作。2、由于员工不喜欢工作，因此必须采取强制措施或惩罚办法，迫使他们实现组织目标。3、员工只要有可能就会逃避责任，安于现状。4、大多数员工喜欢安逸，没有雄心壮志。与这些消极的人性观点相对照，麦格雷戈还提出Y理论，它基于这机关报假设：1、员工视工作如休息、娱乐一般自然。2、如果员工对某些工作作出承诺，他们会进行自我指导和自我控制，以完成任务。3、一般而言，每个人不仅能够承担责任，而且会主动寻求承担责任。4、绝大多数人都具备作出正确决策的能力，而不仅仅管理者才具备这一能力。基于行动研究的校本培训中对教师的假设就是依据Y理论，对教师的工作责任心、工作态度和工作能力持积极乐观的态度。因此，在培养教师中，相信教师可以发挥主体性，面对问题时可以开展行动研究，解决教育教学问题，提高自己的教育教学专业素养。三、课题研究的现状分析和相关概念的界定行动研究作为专业实践的存在时间很短，但却是最近最热门的话题之一。尽管当前教育者非常关注行动研究，但严格来说行动研究并不是专业实践中新出现的或是存在时间不长的研究方法。事实上，在20世纪20年代就有过关于教师作为行动研究者的讨论，而且有证据表明，在20世纪50年代早期行动研究就已经运用在课堂教学上。行动研究正在升温，作为促进教育变革的一种手段，它在课堂上、学校里乃至整个教育领域里都得到广泛的运用。行动研究是教师职业生涯的一部分，而且它将伴随教师提高自己教学的有效性、维持自身职业特性的全过程。行动研究作为校本培训的手段，是对校本培训的一次突破。它使得作为反思实践者的教师向行动研究者的教师作质的飞跃。目前，国内对“校本培训”的认识，种种观点更注重教师的社会角色，即“教书”和“育人”的外在角度来认识校本培训的意义，校本培训更多是外在控制的角度，迫使教师接受校本培训。从另外一个角度来看教师，我们也要看到教师作为一个人，必然有其内在的需要。教师的接受培训和主动学习的行为，最主要是受到这种内在需要的推动，而这种需要又受到教师行为动机和思想价值观念的影响。因此，基于教师行动研究的校本培训，要激发教师接受培训的动机，回应教师成长的内需，从教师可持续发展的角度，注重教师人格的发展，人文观念的内化。也就是说，基于教师行动研究的校本培训，更多的是从内在的角度激发，让教师投入到日常教育教学思考和探索中去，成为像苏霍姆林斯基那样把教育当作事业来做的人。从而，促使教师在校本培训下更主动地发展。基于教师行动研究的校本培训，教师的个人主动学习是校本培训的关键。在终身教育和学习化社会的背景下，“学习”是现代人的基本素质要求。在开展校本培训的过程中，必须充分发动教师个人的主动学习，以确保培训的成功和高效。只有主动的学习，才是最有意义的学习。首先，在校本培训的过程中，强调教师的个人主动学习，意味着校本培训要激发教师更强的学习动机。要尽可能触动教师“我要学”的学习动力，而不是“要我学”。即使在实际的过程中存在“要我学”的情况，也必须通过培训来改变这些思想。校本培训过程应该更多地回避“强制性”的培训/学习活动的开展。其次，教师的个人主动学习，意味着校本培训过程中要充分调动教师的积极参与，包括参与校本培训计划的制订和具体活动的确定。教师是成人，成人的心理学定义是“