11-三维目标须以“单元化研究型教学”来落实

三维目标须以“单元化研究型教学”来落实王大根1[①]（上海师范大学美术学院，上海，200234）摘要：新课程要求用三维目标设计课程和教学，关注学生全面发展，但在实施时遇到困难，这与我们长期推行的“单课时教学”有关。单课时教学容量有限，不可能全面实现三维目标。三维目标借鉴了后现代课程理念，倡导建构主义学习的策略与方法，须以“单元化研究型教学”活动才能全面落实；使获得基础知识与基本技能的过程成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。关键词：三维目标；单课时教学；单元意识；单元化研究型教学[中图分类号]G420[文献标识码]A[文章编号]1002-1477(2010)05-0023-05基础教育课程改革（后简称“课改”）推行八年，经多年大规模的培训，课改成就有目共睹。课改的重点之一是要求按“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标设计课程和教学，更关注学生品质的发展，无疑十分重要。但在实施时遭遇困难，影响了课改的进程和质量。有人查阅了100位中学语文教师1000多个教案后的结论是：“三维目标普遍不能落实”！包括优秀教师也认为“说实话，我们不懂三维目标”！i[1]也有专家认为三维目标存在“不科学之处”。ii[2]看来对三维目标的理解和落实仍存在很大的困惑，有必要深入研究。一、关于三维目标课程目标是课程本身要实现的具体目标。期望一定教育阶段的学生在发展品德、智力、体质等方面达到的程度。iii[3]三维目标是在布卢姆“认知领域、情感领域和运作技术领域”三个目标领域的发展和升华。（一）知识与技能目标此次课改希望改变“过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”、“课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”等问题，并不否认知识与技能的重要性，知识与技能仍是学生认识世界、学会学习、学会生存以及成长发展的基本条件，忽视知识与技能将会丧失学科地位和存在价值。广大教师最熟悉“知识与技能”目标，却出现课堂气氛活跃而学不到应有知识的“非学科教学”现象。究竟“什么是知识”、“什么知识最有价值”？不同时代、不同的教育思想就有不同的知识观，这是课改的核心问题之一。传统知识观是“科技理性”的产物。一是认为知识源于客观世界；知识可以由理性论证来获得，人类由此可以预测事物。于是，教学内容是学科化的、循序渐进的；以学生掌握知识的数量来评价学习结果。二是赋予知识绝对、永恒、普遍的价值，认为知识是推动生产力发展、科技进步的决定力量，传播知识是高尚的事业。从而导致了灌输式教学，学生死记硬背、服从知识权威的行为模式。三是认为教学的本质是一种特殊的认识过程，即主体能动地反映客体的过程。教师帮助学生接受、发现已有的书本知识，却不能创造新知识。新课程借鉴后现代主义的知识观，后现代主义的知识观认为：科学并非客观性知识，而是较主观而相对的知识。知识存在于实际情境中，是主客观互动、相融的过程，认知结果会因主体原初经验、情感体验、智力结构不同而异。从而表现出多元化、不确定性、动态生成性等特点。认知不是人对客观世界直观的、理性的反映，而是人与人之间的理解和合作，是主客体之间的沟通和对话，以期达到超越事实材料、拓展自己视界的目的。知识不是对物体自身属性或外部环境的静态反映，而是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用并不断主动建构的结果。同时通过反思调节、控制自身的认知过程，实现认知。新课程的“知识与技能”结构是：国家课程是“精选终身学习必备的基础知识和技能”，表现为系统的课本知识，是自主学习、拓展和研究的基础；由各地教师自主开发的丰富多彩的本土化的地方课程、校本课程；学生从社会、家庭和学校多种活动中获得或生成的各种知识、技能和经验；那些可意会不可言传的默会知识等等，都对学生的发展有着重要作用。（二）过程与方法目标过程与方法目标不仅仅是具体的写作、计算、绘画等操作过程和方法，而且是具有方法论意义的教与学的过程和方法，也是此次课改的核心问题之一。教学方法是师生为实现教学目标和完成教学任务在共同活动中所采用的行为或操作体系。其中既包括教的方法、学的方法，还包括师生行为活动的顺序。目前，教学方法的研究重点已从“教法”转向“学法”，即如何使学生学得积极主动、如何学会学习。要求教师要熟悉各种教学方法的利弊，能根据课程内容、学生特点和教学条件有目的地选用各种教学方法，谋求教学的有效性。此次课改提倡自主学习、合作学习和研究性学习，让学生学会学习。但是，学生的各种学习能力都需要教师的培养。教学过程是教师针对某一类课程特点设计并组织学生学习的基本逻辑结构或实施程序。国内外各种教学模式皆以其可操作的教学过程而得以推广，如赫尔巴特派的五阶段教学。教学过程似乎只是各种教学环节的先后顺序而已，然而，不同的顺序却反映了不同的教学观念并产生截然不同的教学效果，比如“自主学习”与“被动学习”主要区别就是变传统的“先讲后学”为“先学后讲”。日本学者左藤正夫称之为教学过程的“中心课题”。iv[4]我国长期推行凯洛夫的“五环节教学”，教师从未注意研究和总结自己的教学过程。我国著名语文特级教师魏书生就创造了“定向——自学——讨论——答题——自测——日结”六步教学过程v[5]。我们认为，成功教师必有其有效的教学过程（也许他并未意识到）。因此欲使教学有特色，教师应按新课程的理念和方法，总结自己的教学过程，使之理性化、结构化、逻辑化，这是教师个性化教学的重要标志。面对网络时代知识爆炸和不断更新，人们必须终生学习，“学会学习”比“学到知识”更重要。本次课改希望通过“研究性学习”活动，让学生学习并体验“研究、创造”的过程：设置情境，生成主题——组织小组，制订计划——调查研究，收集资料——提出假设，创造设计——利用材料，动手制作——克服困难，解决问题——展示成果，交流经验。最终完成一个具有综合性、复杂性的课题、作品。其中会用到多种学习方法，也需要经历几周甚至几个月的“研究、创造”过程，从而得到充分的锻炼和体验，也能实现较深刻的“情感态度与价值观目标”。（三）情感态度与价值观目标情感是和人的社会性需要相联系的一种复杂而又稳定的态度体验。例如，道德感、审美感、理智感、爱与恨的体验等。vi[6]态度是个体基于过去经验对其周围的人、事、物持有的比较持久而一致的心理准备状态或人格倾向。vii[7]它受到“价值观”的影响，又决定着人的行为，处于“中介”地位。价值观是在一定社会条件下，人的全部生活实践对自我、他人和社会所产生的意义的自觉认识。与世界观和人生观密不可分。viii[8]其中不仅涉及个人的价值，包括社会价值，还包括学科观、历史观、审美观等学科价值，是一个人思想意识的核心。这是人的精神领域相互联系、相互影响、涉及范围很广的三个概念。（四）三维目标之间的关系在各学科的三维目标中，“知识与技能”目标明确了学科的本体价值，是三维目标系统的基础与核心，要与“过程与方法”、“情感态度与价值观”融合，成为实现育人价值的必要手段；“过程与方法”目标是保证课程顺利进展的操作系统，是学生在实现“知识与技能”目标时的亲身经历；“情感态度与价值观”目标彰显了学科的育人价值，是课堂教学的动力系统和最终目标，但却不能直接“教授”，必须有机渗透、自然感悟，无拼凑或“贴标签”之感。理想状态是以有意义的人文或科学议题激发学生的兴趣、动机或使命感，积极投身于研究性学习，通过自主、合作、研究性学习，学会学习，又学到了知识与技能。总之，三者应该是有机融合、不可分割。二、以往教学的局限课改八年，人们对三维目标的重要性已勿庸置疑。但为何不能很好地落实于课堂教学中呢？出现“知识与技能”目标该“实”的不实，削弱或“异化”了学科本体价值；“过程与方法”目标出现无意义的讨论、游戏，游离于学生发展总目标之外；“情感态度与价值观”目标则出现牵强附会、“贴标签”或顾此失彼等现象。这除了教师贯用“教学目的”和“重难点”把握教学之外，另一原因与我们推行“单课时教学”有关。1．单课时教学的局限性长期以来，国内中小学教学通常是一课时教一个课题，完成一个作业，通过评价检验学习效果，形成了很强的“单课时意识”。至今为止，听课、评课、教研活动乃至全国的优秀课评比，都关注教师把握一节课的教学能力。“课”是教学的基本单位，研究并上好每一节课是教学研究永恒的课题。但是，如果仅仅局限于“单课时教学”的研究，并以此作为教学规范来考评教师，那么课改就难有实质性的改变。因为一节课能够完成、能评价的多是知识和技能，过程与方法、情感态度与价值观等目标则需要长期培养、熏陶、体验和积累而成。但是实际上在一节课中或无暇关注、或不可能实现，导致过程与方法、情感态度与价值观等目标的落空。所以要求教师树立更关注过程性和整体育人效应的“单元意识”，这是教育的长期性和复杂性的需要。因此，境外已鲜见单课时优秀教学案例的介绍了。2．传统单元教学的局限性以往教材也有单元，是把同类内容编排在一起的“学科单元”。比如，语文中散文单元、记叙文单元等；物理中电的单元、力的单元等；美术铅笔淡彩单元、中国画花卉单元等，都是学习一组既相似又稍有不同或稍有递进的内容，目的是通过反复操练来获得并巩固某种知识和技能。然而其本质仍是单课时、传授性教学的组合。即使有些课题也需要多课时完成、有的课也有一些学生的自主学习，由于不具备上述具“研究、创造”的性质和过程，也不可能实现较高水平的“情感态度与价值观”目标。所以我们认为，单课时教学容量有限，不可能全面实现三维目标。三维目标是与“自主、合作和研究性学习”相联系的、须采用多课时“单元化研究型学习”过程才能全面落实。三、单元化研究型教学1．关于“研究性学习”研究性学习是指学生在教师指导下，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动获得知识，应用知识，解决问题的学习活动。ix[9]其目的是在一个特定的教学情境中，围绕某一课题，让学生通过自主、合作和研究性学习的方式去解释信息，师生共同参与知识建构和知识创生。而且认为应尊重每一个人的学习方式的独特性。钟启泉教授指出：传统的学习观是让教师把现成的知识灌输给学生，“建构主义的学习观是‘知识建构’，即主动的问题解决。建构主义者强调，学习是学习者主动地与客观世界对话、与他人对话、与自身对话的过程，从而形成‘认知性实践’、‘社会性实践’、‘伦理性实践’的‘三位一体’的过程。”x[10]可见，研究性学习不仅仅是转变学习方式，而是希望由此促进每一个学生的全面发展。2．关于单元化研究性教学中小学研究性学习主要有学科课题研究和项目研究两类，学科课题研究是以认识和解决某一学科问题的研究性学习，可以加入人文性或科学性内容，但其目的仍是研究学科本体问题。项目研究是一种跨学科的、解决较复杂的社会性或科技类项目的综合型研究性学习活动。研究性学习的课题来自学科或现实生活，提出较高水平的三维目标和学习任务，需要经历具有“研究、创作”性质的过程。这种研究性学习需要更多的时间，所以，必须通过“单元化”教学才能完成，二者结合就形成了“单元化研究性教学”。为此，教师应改变原先“单课时意识”及其一堂课的备课能力、讲授能力、示范能力和学业指导能力等，而树立“单元意识”，掌握以后现代课程观为基础、以复杂系统为背景、以多课时教学为单位的“教学领导力”，包括复杂的单元教学活动的策划和设计能力、动态的教学组织和管理能力、与学生的沟通和交流能力、指导研究性学习的能力、引导学生反思和评价的能力等。3．单元化研究性教学的设计传统的备课，就是按教材和教参的要求做好上课的准备，不强调教师的创造。而新课程则要求教师成为课程的研究者、开发者和设计者。其中经历了早先只关注教师教学方法的经验主义传统教学阶段，到运用各教育家从不同理论角度研发的教学模式的现代主义阶段，再走向目前提倡建构主义学习模式、强调教师灵活借鉴各种先进教学模式之后的个性化教学设计的后现代主义阶段。教学设计是教师为实现有效教学，在系统分析教学各要素的基础上，运用先进的教学理念，创造性地对教学活动进行系统地规划、安排与决策。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位和关系已发生很大变化，提出了以“学”为中心的教学设计概念。如图1所示，教师需要从地方资源（自然资源、