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小学语文教学论文：阅读教学中“提问”要注意的几个问题——基于对话教学的理念《全日制义务教育语文课程标准(实验稿）》（以下简称“新课标”）明确提出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。新课标对阅读教学过程的“对话”性质的界定，引起了阅读教学范式的变化，也就必然引起作为课堂教学“常规武器”�的课堂提问功能的变化。对话理念指导下的阅读教学课堂中的提问，主要不再是作为教师检查学生接受和理解知识程度的手段而存在，而是作为对话的核心构成——对话的基础和纽带而存在。对话理论的重要代表人物、巴西教育家弗莱雷认为，要使对话有成效，提问是关键‚即有好的问题，才能有好的教学。课堂提问对于对话性阅读教学发挥的作用如何，主要取决于问题质量的高低。笔者通过对当前阅读教学的现状进行研究后认为，要提高阅读教学的成效，作为“既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者”的教师，还应该在提出“什么样的问题”上狠下功夫。根据当前阅读教学的状况，应特别注意以下几点。一、教师提出的问题要有利于唤醒学生的期待视野新课标在“教学建议”中，特别提出了“利用阅读期待”“提高阅读质量”的要求。在阅读教学存在着的多重对话中，生本对话是其他对话的基础，也是一种主要的对话形式。其间，学生依据先前的知识经验，通过质疑、思考、赞同、批判等方式，与文本进行交流，建构具有个性化色彩的文本意义，形成独特的感受和体验；同时，学生原有的认知结构，也会以同化或顺应的方式发生改变或重组，得到丰富和完善。在实现文本与学生双向建构的过程中，学生的期待视野发挥着重要的作用。因此，教师提出的问题首先应能唤醒学生的阅读期待视野。请看一位教师执教《索溪峪的“野”》（人民教育出版社，第11册）一课的片断：师：同学们都去过哪些地方旅游？生A：青岛。生B：上海。生C：泰山……师：你们谁也没有我去过的地方多！我去过桂林，见过漓江的水（《桂林山水》）；我去过大兴安岭，那里“青松作衫，白桦为裙”（《林海》）；我去过九寨沟，见过那里的“五彩池”（《五彩池》）；我去过“鸟的天堂”，见过那里的大榕树（《鸟的天堂》）……（教师娓娓道来，同学们会心地笑了）师：怎么样，让我们一起欣赏“漓江的水”！（师生投入地背诵《桂林山水》中写“漓江的水”的段落）师：今天我们再去认识一个新的、美丽的地方，（板书）索溪峪的“野”。③上例中，教师首先提出了“同学们都去过哪些地方旅游？”这一问题，让学生回忆并说出生活中游览过的风景名胜，然后以叙述学过的课文中描写的风景名胜的巧妙方式，说明“谁也没有我去过的地方多”！激起学生对“认识一个新的、美丽的地方”的强烈阅读期待。再者，教师提出的这一问题还有更深层次的意义，那就是师生通过对生活中亲历过的和在已学过的课文感受过的风景名胜的共同回忆，唤了醒学生的期待视野，激活了每个学生认知结构中的相关知识和经验（在这里尤其是与“水”相关的）。被唤起的期待视野中相关的知识和经验就会成为阅读新文本的“知识导引”，参与对新文本的意义建构并对其产生积极的促进作用。德国美学家尧斯提出了唤起学生期待视野的三条经验，对于我们教学中的设问具有重要的指导借鉴意义：一是通过读者已经熟悉了的作品的知识和规律；二是建立与熟悉作品之间的隐在联系；三是把作品的虚拟世界与真实的现实世界联系起来。④还需要注意的是，学生的期待视野是随阅读对话活动的深入而不断变化和重建的。教师只有适时提出与学生的期待视野水平相适应的问题，才能更好地发挥期待视野的效应。二、教师提出的问题要有一定的开放性开放是对话性教学区别于传统教学的一大特征。传统的讲授式教学属于“去问题化”的教学，把问题的消除视为知识增长的目的与结果。因而，“是不是”“对不对”“有没有”“会不会”之类的封闭式提问充斥课堂。这些封闭式的提问，对学生的思维深度和广度的要求很低，学生很多时候只不过是教师的“应声虫”，只需回答“是”或“不是”“对”或“不对”“有”或“没有”“会”或“不会”等即可。而对话性阅读教学，把培养学生深刻性、发散性的思维品质，形成多元理解，建构具有个性化色彩的文本意义作为教学的基本诉求，也就必然要求教师提出的问题具有开放性。具有开放性的问题，才能使课堂形成各种见解的有效碰撞，使对话更具有丰富性和深刻性，同时也更有利于引发学生自己提出问题，促进课堂的创造性生成。开放性问题在表述时经常会使用“为什么”“怎么样”“懂得了什么”“有什么疑问”等形式。著名特级教师薛法根执教三年级《妈妈的账单》一课时，在学生初读课文后，提出了这样两个问题：“你知道了什么？你有什么疑问？”学生一说：“小彼得与妈妈都写了一份账单。”学生二说：“他们的账单内容不一样。”学生三疑惑地问道：“孩子与妈妈之间也要写账单吗？”学生四不解地问：“妈妈为什么要在最后写零芬尼呢？”……因为薛老师提出的这两个问题非常具有开放性，问题空间大，尊重了不同学生的个体认知，引发学生提出了与文本初步对话后生成的疑问——能引发学生产生问题、提出问题，是教师提问有效性的最重要标志。这些问题的提出，为后续对话的展开起到了定向作用，将大大提高课堂对话的有效性。三、教师提出的问题难度要适当问题是阅读对话的源头和核心。不过，担负着“课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者”角色的教师，所提的问题难度一定要适当。问题过易，缺乏思维含量，解答距太小，学生的思维不能激活，所谓的对话只能是流于问答似的形式。我们常见有的教师习惯于频繁地将某些学生熟知的常识或文本中显而易见的内容，转换成问题的形式提出来，不仅浪费了大量宝贵的学习时间，久而久之还会使产生思维倦怠。问题过深过难，远高出学生的阅读经验、语感图式和审美情趣等所决定的期待视野，学生就难以实现与教师和文本之间的视界交融，对话必然受阻，理解过程难以进行。真正有效的提问，其难度应该是落在学生“最近发展区”内。⑤难易程度落在学生“最近发展区”的问题，通过教师与学习伙伴的对话介入，则能较快实现学生从现有发展水平向潜在的独立地解决问题的发展水平的顺利过渡。实际教学中，要把握准多数学生的“最近发展区”，首先要求教师课前对学生有充分的了解，对他们的现有发展水平作出较为准确的判断；其次，课堂上可以借助教育测量学中的“难度”概念（难度=答问正确人数÷全班总人数）进行现场判断，随机调整问题的难度。一般认为难度数值在0.4~0.7之间较为适宜⑥，因为这样的问题大多数学生经过思考后能得出正确的结论。四、教师提出的问题要有一定的梯度下面这组问题是某位教师在执教《祝福》一课的过程中逐步提出的：①作者是怎样描写祥林嫂的外貌的？②祥林嫂是一个怎样的人？③为什么说祥林嫂是一个没有春天的女人？作者把她丧夫、再嫁、失子、归天都安排在春天来写，有什么特别的用意？④谁是害死祥林嫂的凶手？你得出这个结论的理由是什么？我们很容易看出，这些问题呈现出明显的由浅入深、由易到难的梯度，且前一个问题的结论能为解决为后一个提供铺垫。为了说明提问的不同难度，心理学把提出问题到解决的过程称为“解答距”。根据解答距的长短把问题分为四个难度等级⑦：一是微解答距，即不用思考，看书即可回答；二是短解答距，答题不是照本宣科地回答，是文本内容的模仿与简单变化，学生要经稍微概括以后才能回答；三是长解答距，它需要综合用于学过的知识来回答；四是新解答距，需要采用自己特有的方式创造性地解答。上述这位教师提出的这组问题，就具有各不相同的解答距。从四个难度等级的划分可看出，微解答距问题主要是关于确认文本中言语信息类知识的认知性问题，这类问题思维价值不大，主要用于培养学生认真读书的习惯和训练语言组织能力。短解答距、尤其是长解答距问题，需要学生仔细阅读，对所接受或所记忆的资料予以分析和综合，进行比较、判断和推理，也就是需要运用智慧技能和一定的认知策略才能解答的理解性问题，对阅读者的理性思维能力和体验感悟能力提出了相对较高的要求。因而，这类问题具有深化教学内容、引导思维路向等功能，对于发展学生思维能力和语言表达能力具有较大的价值。新解答距问题是需要运用智慧技能和认知策略的更高级的问题类型，它以探索性问题为主，解答此类问题要求学生对所阅读的文本具有感受、质疑、评价、鉴别和欣赏的能力，还要能够构建和发表自己与众不同的或创造性的见解。⑧各类提问，对于学生的阅读具有不同的作用，教师须适时选择运用。受传统的讲授式教学提问的影响，目前阅读教学中许多教师的提问，还常常以取得所谓的“正确答案”为满足，而没把生疑促思作为最重要的追求，从而导致思维教学的荒芜。国内有关研究的统计表明，60%的教师在提问中关心的是对具体事实、已然信息的记忆和指证，需要学生运用智慧技能、认知策略、发挥个人见解去个性化地分析解决的评价性、创造性问题，所占的比例很小。⑨而对话教学中的提问，主旨在于引发思维的发生和深化。所以，教师要合理调配四个等级的问题，适当加大理解性与探索性这类解答距较大的问题的比重，并注意各等级问题间的联系，使所提的问题呈现出由浅入深、由易到难的梯度，把学生的思维一步步引向新的台阶。再加之教学活动是一种群体活动，所提的问题也要照顾到不同层次主体的水平，要让每个层次的学生都有答问的条件，有思考和发表自己见解的机会；让每个学生的答问都能显示其思维的深度和广度，都能尝到解决问题的乐趣。在这样的提问引导下的对话，才可能是真正意义上的对话。五、教师所提的问题要能促进学生的自我对话教学的最终目的是促使学生与自我对话，使其在阅读中产生的心得和感悟，与原有的知识经验、情感体验、思想实际发生碰撞，与文本产生顺应或同化，或者产生矛盾和疑虑，实现自我丰富与自我超越。自我对话体现的是主体的主观能动性，是一种内在对话，其实质是主体的自我反思。对话如果没有自我反思，也就必定流于空泛和肤浅。中小学的阅读教学中，教师可提出相关问题，启发学生自觉地从以下几个维度与自我对话：一是与自我知识经验的对话。阅读是知识经验重新建构的过程，需要以已有知识经验为基础。师生对话过程中，教师可通过提问的形式，启发学生作类似思考：文本中描述的事物自己是否见过或读过？自己已有经验中有无与它相同或相似的？此内容用怎样的方法学习效果更好？等等。上述那位执教《索溪峪的“野”》的教师提出的问题和那段“谁也没有我去过的地方多……”的话，同时也有起到引发学生阅读中与自我对话的作用。二是与自我经历和体验对话。学生以往的经历和体验，是学生实现与自我对话的重要资源，对于深化理解和形成正确的情感、态度和价值观，都具有无可替代的作用。如在教学《中彩那天》《钓鱼的启示》等内容时，提出“你有过类似的经历吗？你当时是如何处理的？”学习《秋天的怀念》、《背影》等内容时，提出“大家在日常生活中感受到父母的爱了吗？自己又是怎样理解这种爱的？”这样的问题能使学生切己体察，往往能够实现较为深刻的自我反思。三是与自我的心灵对话。阅读教学担负着提升学生人文品质、净化心灵、完善人格的使命。而这一过程是在个体的心灵深处发生的，外在的说教是难以奏效的。借助合适的文本内容，提出能触及学生心灵的问题，使学生叩问自己：“我做到了吗？”、“我这样想过吗？”引导学生“将心比心”，激起自我内心的矛盾，发现和正视真实的自我，以超越和完善自我。如某教师在教学《她是我的朋友》揣摩阮恒矛盾心理的时候，就引导学生自问：“假如我当时就在现场,我的血型也正好符合要求,我会怎么做呢?如果真的要付出生命的代价,我能选择奉献自己吗?”⑩著名特级李镇西老师，在教学中常常要求学生“读出自己”，其主要目的也在于促使学生实现自我对话。另外，根据阅读教学的现状，教师有必要进一步强化文本也是对话主体的意识，使对话过程中提出的问题紧扣文本或是由文本生发而来；同时还要讲求提问的艺术，充分发挥提问在阅读教学中的定向、整合、导行、启发的功能，使阅读教学更有实效。参考文献：①曹明海、史洁：《名师透视：语文教育智慧篇•钱梦龙：一种独特的教学风格的存在》，山东教育出版社，2008年9月；②④孙建军：《语文对话教学》复旦大学出版社，2008年5月第1版；③⑧⑨魏薇：《小学阅读教学的生活体验研究》山东教育出