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第二讲学生心理教学的准备性原则准备性原则就是根据学生原有的准备状态进行新的教学。准备状态就是指学生在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。适合性有两层含义：一是学生的准备应保证新的学习可能成功，二是学生的准备应保证学习时所消耗的时间和精力“经济而合理”。一、学生的认知发展（一）皮亚杰的认知发展观皮亚杰(1896—1980)，瑞士心理学家，“发生认识论”的创始人，提出了极具影响力的儿童认知发展观。皮亚杰认为，发展是一种建构过程，它在很大程度上依赖于个体与周围环境的积极互动。个体与环境相互作用的建构过程促进了其内部心理结构的不断变化，这种变化不是简单的量的变化，而是涉及思维过程的质的变化。1、建构主义的发展观图式皮亚杰认为智慧是有结构的，这个结构也被称为认知结构，图式则是用来描述认知结构的重要概念。皮亚杰对图式的定义是：图式是指一个有组织的、可重复的行为或思维模式。同化与顺应个体对环境的适应机能包括同化与顺应两种过程。同化是指把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。顺应是指同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变。（量的变化）（质的变化）平衡当已有的图式不能解决面临的问题情境时，就产生了心理的不平衡状态。个体会试图通过各种方式来调整这种不平衡。心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡，个体正是在这种平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。2、皮亚杰的认知发展阶段论（1）感知运动阶段（0~2岁）◆该阶段的认知活动主要是通过探索感知觉与运动的关系来获得动作经验，形成低级的行为图式。◆手的抓取与嘴的吸吮是探索世界的主要手段。◆这一阶段的显著标志是儿童获得了客体永久性。（2）前运算阶段（2~7岁）◆能够运用符号（包括语言符号和象征符号）的象征功能和替代作用，在头脑中将事物和动作内化，但是还不能很好掌握概念的概括性与一般性。◆泛灵论◆自我中心◆不可逆性◆集中化◆尚未获得物体守恒概念哪杯水多？（3）具体运算阶段（7~11岁）认知水平显著提高，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但不能进行抽象思维。能理解规则，但只是刻板地遵守规则。去集中化是具体运算阶段的最大特征，能够进行逆向思维，并获得了物体守恒概念。小刚比小明高，小明比小磊，小刚和小磊谁高？思维已经超越了对具体事物的依赖，使形式从内容中解脱出来。思维是以命题形式进行的，这个阶段又称为命题运算阶段。不再刻板地恪守规则，常常抗拒规则或违抗师长。（4）形式运算阶段（11~16岁）儿童认知发展四个阶段的关系认知结构的发展是一个连续建构的过程，每一个阶段都有独特的结构，前一个阶段是后一阶段的基础。虽然不同的儿童会以不同的发展速度经历这几个阶段，但是都不可能跳跃某一个发展阶段。在阶段的转折时期，同一个体可能同时进行不同阶段的活动。3、影响发展的因素（1）成熟指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。成熟因素关系到发展的可能性。（2）练习和经验指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验。这种经验可分为物理经验和逻辑数理经验两种。练习和经验因素关系到发展如何由可能变为现实。（3）社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。社会环境因素对个体发展具有重要影响，它可以加速或推迟个体的发展，但是它的作用的发挥必须建立在能够被主体同化的基础上。（4）平衡化指个体在与环境相互作用过程中的自我调节。这是智力发展的内在动力，它使认知结构由低级水平向高级水平发展。4、皮亚杰发展理论对教育的价值（1）教师应该为学生提供略微高于他们现有思维水平的教学，帮助学生发展已有的图式，并建立新的图式。（2）保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极参与到学习活动中。（3）儿童在认知发展过程中存在个体差异，因此教师要确定学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教学活动与学生的认知水平相匹配。（二）维果茨基的发展观维果茨基（1896--1934）是前苏联建国时期卓越的心理学家，由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为心理学中的莫扎特，他所创立的文化历史理论不仅对前苏联，而且对西方心理学产生了广泛的影响。维果茨基的基本观点：人的高级心理机制是社会历史的产物，受社会规律制约，人类社会文化对人的心理发展以及社会交互作用对认知发展都起重要作用。（1）文化历史发展理论维果茨基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，是个体早期以直接方式与外界相互作用时表现出来的特征。另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。高级心理机能使人类心理在本质上区别于动物。高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受到社会历史发展规律的制约。（2）心理发展观心理发展是个体在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。主要表现为：第一，随意机能的不断发展。第二，抽象—概括机能的提高。第三，各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构第四，心理活动的个性化。儿童心理发展的原因第一，心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律制约。第二，从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中，通过掌握高级心理机能工具—语言符号系统，从而在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。第三，高级心理机能是外部活动不断内化的结果。（3）教育和发展的关系维果茨基提出了最近发展区概念：即实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立解决问题的能力而定；后者则是指在成人的指导下或是与更有能力的同伴合作时，能够解决问题的能力。实际水平多音节词和辅音混合词双音节词单元音词容易难度适当困难最近发展区潜在水平最近发展区教学的作用表现在两方面：第一，教学决定着儿童发展的内容、水平和速度。第二，教学也创造着最近发展区。（4）内化学说内化是指个体将社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程。维果茨基的内化学说的基础是他的工具理论。他认为所有人所特有的心理过程都是由语言、标志和符号这样的心理工具充当中介的。内化过程中，语言发展中的自我中心言语起着至关重要的作用。（5）维果茨基的理论对教学的影响第一，研究者在维果茨基的搭建支架的基础上提出了支架式教学。第二，教学是交互作用的动力系统（交互式学习）。第三，该理论对于合作学习也有一定的指导作用（合作式学习）。第四，维果茨基的理论在情境认知理论及其教学模式中也有一定应用。支架式教学首先，强调学生在教师的指导下的发现活动。其次，教师的指导成分逐渐减少。再次，运用支架式教学时，要保证提供的支架一直使学生处于最近发展区内。二、学生的情感和个性发展（一）埃里克森的心理社会发展理论该理论认为，发展是一个经过一系列阶段的过程，每个阶段都有其特殊的目标、任务和冲突。各阶段相互依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。埃里克森将心理发展分为八个阶段1、学习信任阶段（0~1.5岁）主要矛盾就是信任对怀疑。人格发展的任务就是获得信任感。2、成为自主者阶段（1.5岁~3岁）主要矛盾就是自主对羞怯。人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯感。3、发展主动性阶段（3~6岁）主要矛盾是主动性对内疚感。人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。4、变得勤奋阶段（6~12岁）主要矛盾是勤奋感对自卑感。人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感5、建立个人同一性阶段（12~20岁）主要矛盾是同一性对角色混乱。人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱6、承担社会义务阶段（20~24岁）主要矛盾是亲密感对孤独感人格发展的任务是获得亲密感，避免孤独感7、显示充沛感阶段（24~50岁）主要矛盾是充沛感对颓废感人格发展的任务是获得充沛感，避免颓废停滞感8、达到完善阶段（50岁以后）主要矛盾是完善感对绝望感人格发展的任务是获得完善感，避免绝望与沮丧结论人格发展的各个阶段是相互依存的，后一阶段发展任务的完成，依赖于早期冲突的解决程度，而后期阶段仍有可能产生先前已解决的冲突。早期阶段中问题的不当解决所造成的损失，可能会在后期的阶段中得到修正，但却往往会对个体一生的发展造成间接而深远的影响。（二）心理社会发展理论在教学中的应用1、帮助学生适应勤奋和自卑危机。任务适当、积极鼓励、自我竞争、正确认识成败2、帮助学生适应同一性和角色混乱危机。探索自我、了解社会、尊重学生三、学生的个体差异学生的个体差异主要表现为学生家庭背景的差异、先前知识的差异、志向水平的差异、智力的差异、学业能力倾向的差异、学习风格的差异、性别差异等。（一）个体的智力差异1、什么是智力研究者倾向于将智力定义为：一种从经验中学习的能力和适应周围环境的能力。2、智力测验世界上第一个标准化智力测验量表是由法国心理学家比内和医生西孟与1905年编制而成的。该量表史称“比内—西孟量表”。“比内—西孟量表”后被引入美国，经斯坦福大学心理学家推孟修订，于1916年发表了“斯坦福—比内量表”。1936年韦克斯勒（美）编制了“韦氏测验量表”。斯坦福—比内量表智力测验中的一个重要概念是智商简称IQ。斯坦福—比内量表所采用的是比率智商，即用智力年龄和实际年龄的比值来反映智商，其公式为：IQ=（智力年龄／实际年龄）＊100比率智商的高低基本反映了一个人的聪明程度。但是，由于个体的智力年龄并非随实际年龄呈线性增长，而是到了一定年龄后出现停滞不前的趋势，因此上述比率智商受到人们的质疑。基于正态曲线的IQ得分的理论分布3、智力构成斯滕伯格（美）在1985提出了智力三元论。三元智力理论试图从主体的内部世界、现实的外部世界以及联系内外世界的主体经验世界这三个维度来分析描述智力，超越了传统的IQ概念，将智力理论的发展提升到了一个新的高度。（1）三元智力论斯滕伯格的智力三元论智力三元理论分析能力创造能力实践能力成分元成分操作成分知识获取成分亚理论经验解决新颖问题的能力自动化加工的能力亚理论情境对现有环境的适应对现有环境进行调整和塑造对不同环境的选择亚理论不同能力组合的学生特征分析能力高者创造能力高者实用性能力高者成绩好成绩中等或偏差成绩中等或差喜爱学校在学校感觉受限制对学校厌倦被老师喜欢老师眼里的大麻烦老师眼中的思维混乱者适应学校对学校适应不良对学校适应不良听从指示不喜欢遵守指令想知道任务和指导的用处能看出观念上的错误喜欢想出自己的观点喜欢将理论在现实中加以应用天生的批判者天生的好点子者天生的有常识的人偏爱接受指令喜欢我行我素喜欢在实际工作中寻找自我三元智力理论对教学的启示第一，教师需要关注每一种学习行为对发展智力的三个方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展。第二，教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势。加德纳（美）1983年提出多元智能理论。他认为，传统的智能理论过于狭窄，局限于语言和数理逻辑能力方面，忽略了对人的发展具有同等重要性的其他方面，因此他提出人类至少有八种智能：（2）多元智能理论语言智能逻辑-数学智能空间智能肢体-动觉智能音乐智能人际智能内省智能自然观察智能多元智能理论对学校教育的意义多元智能理论扩大了传统的智力观念，带来了教育新内涵，为树立正确的学生观、教学观，实施因材施教，进行素质教育，推动教育改革的发展有着重要启示。4、智力的差异（1）智力的个体差异量的差异——在IQ分数上的差异质的差异——在构成成分上的差异（2）智力的群体差异第一，从总体水平上，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大。第二，从智力结构上看，男女存在性别差异，各有自己的优势。（1）IQ与学业成绩存在中等程度的相关，其相关系数小学高于中学，中学高于大学。一般而言，儿童的智商越高，成绩也就越好。（2）智力结构上的差异也影响着学业成绩。同等智力水平的学生，因智力的构成成分的差异，不同学科的成绩可能不完全相同。5、智力差异与学业成就6、智力差异与因材施教（1）改革教学组织形式，适应学生的智力差异。分校；分班；班内分组；跳级与留级（2）改革教学方式，适应学生的智