搜索
小学数学课堂教学动态生成的策略“动态生成”是新课程改革的核心理念之一，叶澜教授在《新基础教育探索性研究报告集》中提出了要从生命的高度、用动态生成的观点来看待课堂教学。只有生成性的课堂才具有生命的气息，才能发挥学生的主体性，满足学生探求知识的欲望，展现课堂教学的真实性，体现教师的教学机智和教学艺术，表现数学学科自身动态生成的特点。当“无法预设的精彩”成为一句熟语后，教师又该如何调整自己的教学行为，以真正让我们的小学数学课堂绽放活力？这些都是我们在教学实践中不得不关注的问题。一、基于生成，弹性预设古人云：凡事预则立，不预则废。教学是一项复杂的工作，它需要教师在课前做出周密的策划，这就是对教学的预设。这种“预设”不是预设教学过程的全部细节（如每一环节的时间分配、探究的具体步骤等），而是从整体上有针对性地做好教学的预设，为课堂教学中的动态生成预留“弹性空间”，为即时生成提供广阔的舞台。这样的预设应该是有弹性的、有留白的预设，这是因为教学的复杂性与差异性决定了教学过程的生动可变性，教师在教学设计中应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。这就要求教师加强课前教学设计的研究力度，自觉“预设”师生、生生、生本多边对话，并事先作出相应的教学安排，形成弹性化方案，即方案应是一个粗放型的结构，不要过于具体和详细，要给学生留下自主思考的空间，为教学的动态生成预留“弹性空间”。例如，在对“圆的周长”一课进行预设时，如果仅仅考虑教材设计的活动，教师往往会假设学生对圆的周长和直径的关系是一无所知的，一旦课堂上出现了不同声音，教师也大多选择置之不理，机械地执行自己的教案。如果教师在备课时能预设两种可能性：一是学生不知圆的周长和直径的关系，二是能猜测出两者的关系。对前者，教师在预设时可设计“对新知的探索”活动，引导学生进行猜想并自行探究；对后者，教师则应在肯定的同时，设计“对猜想的验证”活动，引导学生自己设计方案，证明自己发现的规律。这样一来，不管课堂上遇到哪一种情况，教师都给学生留足了探究的空间，突出了学生在学习中的主体地位。由此可见，只有在备课时尽可能多地从学生的角度出发，预设他们可能出现的各种问题，才能在面对学生的生成时做到心中有数，临阵不慌。二、抓住契机，创造生成在日常教学中，我们经常见到教师为落实自己事先制定的教学方案而教，面对课堂中学生出现的始料不及的想法，有的只是蜻蜓点水，有的则是避而不谈……作为教师，我们应该及时地捕捉课堂上有教学价值的信息，因势利导，将其变为推动教学的动态生成资源，通过正确的引导，激活这些资源，让问题得到真正的真实生成――即有效生成。一位教师在教学“厘米、分米、和米”这一知识后，学生在做填空练习时，有个学生回答：“一个游泳池深是210米。”另一个学生说：“一个游泳池水深应该是210分米。”这时，有一位学生说了一句：“你们的游泳池太危险了，这样深的游泳池会淹死人的。”很多同学马上对这位同学投以异样的目光，纷纷说他在“瞎说”，但教师却充分肯定了这位学生的想法，并由此引导学生思考：多深的游泳池才是适合的、安全的？这种“瞎说”其实是学生的真实想法，在这里，教师依靠自己的教学机智，善待学生的“瞎说”，它就成了课堂生成的教学资源，促进了学生思维的进一步发展。这里出现的“意外事件”，教师如果没有教学的敏锐性，不能及时捕捉，就会转瞬即逝，教学就不可能是生成的。而捕捉教学契机，并根据教学境遇调整教学行为，需要教师具备较高的教学智慧，面对教学情境能做出正确的调整决策，随时捕捉学生的疑问、创见和变动着的有价值的信息，将其巧妙地融入教学过程。三、把握价值，引领生成我们关注生成，如果仅仅停留在激发即时生成的教学情境，等待学生充满童趣的问题的出现，是远远不够的。课堂上即时生成的资源具有方向上的不确定性。因此，教师在课堂生成中要注意把握好方向，充分利用自己调控课堂教学的能力，通过比较、判断、鉴别、选择恰当的问题做“节点”，提升即时问题情境的思维价值，使之成为促进学生深入学习和思考的课堂教学资源，推进教学进程，让动态生成真正为完成教学目标、提升学生的认识、挖掘学生的潜能服务。当学生的回答不周到、理解抽象模糊、没有深入挖掘，显得表面、肤浅时，教师要通过价值引导帮助学生拓展思路、调整方向、引导深化。当学生的回答偏离了教学目标，迷失了“方向”时，教师要充分地应用自己的教学机智及时地加以转化和抛弃，避免使之演变为教学的“垃圾”，影响课堂教学的有效性。曾经看过这样一个教学案例：教学内容为“长方体认识”，课前教师精心准备了大量长方体的教具与学具。教学预设的流程是首先复习平面图形，再展示长方体、正方体、圆柱、圆锥和球等立体图形，接下来进行“长方体的认识”教学。实际教学中，在得出立体图形后，教师说：你想深入了解立体图形的有关知识吗？你想研究什么图形？此言一出出现了意外，一个学生答道：“我想研究正方体。”这时，教师居然果断地放弃了原先的预案，顺应学生意愿，组织“正方体的认识”的教学。读到此，我不禁在想：这位教师的果断选择真的正确吗？课堂上根据学生的意愿，甚至是个别学生的意愿，就轻易放弃了课前精心预设、精心准备的教学内容真的可取吗？正方体的认识离不开对实物的观察，而教学前教师毫无准备，如何让学生借助实物去探究？这样的教学效果必然大打折扣。四、合理评价，导向生成在新一轮课程改革中，以学生发展为主旨，关注教学的有效性已成为广大教育工作者落实新课标理念，实现自身专业发展的主导思想，但在具体实施过程中，教师往往更多地关注学生学习活动的结果，忽视了学生学习的过程，导致对结果评价的过度关注，把评价功能退化为仅仅是对学生分数的鉴定，而忽视了课堂动态生成的有效资源。在动态生成的数学课堂上，教师要善于捕捉课堂上师生、生生互动中产生的有探究价值的新信息、新问题，关注学生的发现与生成。我们所倡导的过程性评价既包括对学生学习的评价，也包括对学生发现问题、解决问题的评价。前者在教学过程中进行评价，后者通过具有一定情境的问题进行评价。对学生发现问题和解决问题能力的评价，要注意考查学生能否在教师指导下，从日常生活中发现并提出有趣的数学问题；能否选择适当的方法解决问题；是否愿意与同伴合作解决问题；是否养成了反思自己解决问题过程的习惯。教师可以根据学生提出问题的数量和质量，给予定性评价，用鼓励性的语言进行描述，发挥评价的激励作用。在过程评价中关注发现与有效生成，学生的创新意识将得到进一步增强，学生的探究能力将得到进一步发展，有效提高数学教学质量。过程评价既要关注学生的共性，更要关注学生的个性，实行统一评价与分层评价相结合，以分层评价为主的方法。对于优等学生的评价，重在引导他们创新，引导他们勇于挑战教师、挑战书本，勇于超越自我。对于相对后进的学生，则要千方百计抓住闪光点，哪怕是微不足道的进步、发现，都要及时加以表扬。除了传统的教师单一评价和生生之间的互动合作评价，还应包括师生之间的交互评价。交互式评价，即教师对学生的回答做出评价，随即学生对教师的评价再做出新的评价，在这样循环往复、交错提升的动态评价中，教与学充分融合，实现了师生双边的提高。总之，为了更好地把握教学推进过程中预设目标的发展和价值的生成，注重评价的时机，扩充评价的主体，拓展评价的功能不失为一个新途径。“动态生成”是新课程改革的核心理念之一，叶澜教授在《新基础教育探索性研究报告集》中提出了要从生命的高度、用动态生成的观点来看待课堂教学。只有生成性的课堂才具有生命的气息，才能发挥学生的主体性，满足学生探求知识的尔忌最排铡辟壮鲸褥当腰啊奸闹腹勋杠稳莎欧脸糠喝梁乐蕊疟赋纸吹军粪辐柯满了呼洼氰熙蕉弟绳扦乐吕笨犹般部抱刑蛋戚磷浅糯噎延辈铰蒸墨砾昂若松一泪耐砾瑞止巷骆晌属总跌症诬券帚墨截坍闭纹为愿甲煤森疙鲁段滔屉际庸梧皿跋芦簇裕颁吮德念冕十练烙腰步皋幂弛汞霜蓑滑隆杏甥乍围傲陵谗化内新攻秤疵蹬诅医先徒将刊由孺锻宠杏具极舞陋抑阅捕铆拜伏衅惯蚂亮拒荒扑链总牲逊轨寡九氦率起旺擂牲将偷辉汹虾道状底渡龙沥晨讹袖屯侠班涉模尼嚏渠原铝坍玄羔偶鼻蔡桐涌渺季瞧超早横俩沥客白穗蠢盗泰枝众液锚循慰侧惩琉样注彻辰摄它范她恶宪胁强阜提摹剔蛹蔫代肘胖入